Бесплатный фрагмент - Музыкальная педагогика. Современный взгляд

Предисловие

С особой благодарностью и восхищением

моим педагогам и наставникам

Гребенюк Татьяне Борисовне

и Писаренко Юрию Георгиевичу

У Вас в руках книга — отражение двадцатилетней педагогической и исполнительской деятельности преподавателя класса фортепиано высшей квалификационной категории, кандидата педагогических наук, первого исполнителя многих фортепианных произведений Магнитогорских композиторов Владимира Сидорова и Алексея Литвинова, запись которых проходила в студии звукозаписи Магнитогорской государственной консерватории им. М. И. Глинки вместе с авторами музыки.

Особую научно-методическую и исполнительскую ценность для музыкальной педагогики представляет детальный разбор четырех фортепианных циклов композиторов XX — XXI века, который сделан впервые: Алемдар Караманов «Окно в музыку», Владимир Сидоров «Две пьесы для двух фортепиано» ор. 89 и «Сказка дедушки скрипа», Алексей Литвинов фортепианный цикл детских пьес по произведению Григория Остера «Сказка с подробностями» (оp. 48, 2001 г.).

Авторский креативный методический подход в преподавании олицетворяет мою творческую педагогическую преданность профессии педагога-пианиста автора этих строк.

Первая часть

Теоретические основы музыкально-педагогической деятельности педагога индивидуального исполнительского класса

К современному педагогу предъявляются важные требования: иметь профессиональное образование, багаж знаний и умений, специальное педагогическое образование и обладать особыми психологическими и личностными качествами. Без творческого подхода педагог не сможет внедрять в свою педагогическую деятельность новые методы и приемы, которые применяются в современном музыкальном образовании, хотя многие говорят, что «ничего нового мы, современные педагоги, придумать не сможем, так как уже все придумано до нас», но, конечно, это не так. Любая педагогическая деятельность несет в себе деятельность учителя (педагога, преподавателя), которая однозначно зависит от творческой индивидуальной активности. Мы всегда ставим перед собой цели, задачи, стараемся внедрить новые методы и приемы для того, чтобы были положительные изменения в становлении личности нашего подопечного. Наша педагогическая деятельность всегда будет направлена на развитие индивидуальных способностей обучающегося, обогащение его внутреннего мира, ну и, конечно, усвоение необходимых знаний, умений и навыков, которые так необходимы.

Музыкальная педагогика ставит перед собой функции воспитания, всестороннего развития личности, обучение исполнительскому искусству, но переплетаясь с педагогической, испол­ни­тель­ской, научной и общественной деятельностью (рис. 1).

Если обратиться к задачам музыкальной педагогики, а нас интересует именно фортепианная педагогика, тогда опишем задачи следующим образом:

1 задача: систематизировать педагогический опыт лучших педагогов-музыкантов, и на основе приобретенных знаний можно создать и разработать новы методы и средства обучения исполнительскому искусству. К этому мы, преподаватели детских школ искусств, детских музыкальных школ и пришли. Каждый старается погрузится в достижения прошлого в музыкальной педагогической мысли, понять, перенести на себя, и попробовать на основе собранных знаний успешно заниматься своей педагогической деятельностью.

Если обратимся к лучшим из лучших в фортепианной педагогике, то можно рассмотреть данные в таблице о выдающихся педагогов российского фортепианно-педагогического искусства двадцатого столетия педагогов-основателей и их учеников. Вспомним основные первые пять фортепианных школ, великих педагогов-наставников, ученики которых представляют основу фортепианного педагогического исполнительского искусства двадцатого столетия. Нельзя успешно заниматься педагогической деятельностью преподавателю класса фортепиано, если не знаком с книгами великих Генриха Густавовича Нейгауза «Об искусстве фортепианной игры: Записки пе­дагога» (М., 1988. 240 с.), с воспоминаниями об Александре Борисовиче Гольденвейзере (1875–1961), «Константин Николаевич Игумнов» книга ученика Якова Исааковича Мильштейна (издательство «Музыка», 1975), книга ученика Льва Баренбойма «Фортепианно-педагогические принципы Ф. М. Блуменфельда» (М.-Л., 1964), важные тезисы Леонида Владимировича Николаева «Несколько слов об исполнительстве» (Советская музыка. 1935. №7—8. С. 112—113).

В этих книгах рассматриваются основы методики преподавания по классу фортепиано каждого великого педагога, их педагогические принципы и воззрения. Не эти ли книги являются нашей сегодняшней педагогической основой в преподавании класса фортепиано?

Выдающиеся педагоги российского (советского) фортепианно-педагогического ис­кусства XX в. — основатели исполнительских школ и их ученики

Во второй половине XIX в. происходит разделение музыкальных профес­сий: педагогика, исполнительство и композиторское творчество отделя­ются друг от друга и становятся самостоятельными видами профессиональной дея­тельности музыкантов. В Петербурге (1859) и в Москве (1860) открываются отделения Русского музы­кального общества с целью содей­ствия развитию русской музыки и профессионального музы­кального образования в России. В начальный период деятельности первых русских консерваторий формируются основы методики обучения игре на фортепиано и происходит становление национальной русской фортепианной школы (В.И.Сафонов, Т. Лешетицкий, А.Н.Есипова, Ф.М.Блу­менфельд, Л.В.Ни­колаев, А.Н.Скрябин, Н.К.Метнер, К.Н.Игумнов, А.Б.Голь­денвейзер и др.).

2 задача. Углубиться в педагогические знания музыкального профессионального образования, рассмотреть именно специфические знания, умения, навыки, которыми должен обладать педагог-музыкант помимо исполнительского мастерства, знания о методах и исполнительских приемах за инструментом.

3 задача. Постоянный активный поиск наиболее результативных путей воспитания и образования для каждого ученика, поиск индивидуальных приемов профессиональ­ного обучения, осно­ванный на понимании общих закономер­ностей формирования и совершенствования музыкальных способностей, а также развития исполнительской художественной техники и воспи­тания художественного мышления;

4 задача. Преподаватель должен не только передавать ученику ЗУН, но и создавать усло­вий для широкого, всестороннего, универсального развития ученика-музыканта, становление его индивидуальной творче­ской личности. При этом педагог должен правильно подобрать тактику и стратегию музыкально-педагогической деятельно­с­ти, методы воздействия для раз­вития способностей ученика.

Так что музыкальная пе­даго­гика и деятельность педагога-музыканта охватывают об­ширную область творческой и практической деятельно­сти, свя­занной с музыкальными воспитанием, развитием, обуче­нием и образованием.

Сегодня содержание дополни­тель­ного и художественного образования во многих ДШИ, ДМШ сводит­ся всего лишь к передаче учащимся знаний, умений, навыков (ЗУН), а станов­лению личности и индиви­дуальности ученика как мыслящего любителя и знатока искусства в процессе образования уделяется недос­таточно внимания. Все это вызывает острую необходимость пересмотреть ремесленные педагогические позиции, устоявшиеся консервативные взгляды и при­вычки, примитивные стереотипы в развитии и воспитании личности и инди­ви­дуаль­нос­ти ученика.

Многие положения в современной музыкальной педагоги­ке, воспринимаемые как новые, соответствующие сегодняш­ней концепции дополнительного и художественного образова­ния, на самом деле существовали и в предшествующем времени. Например, о необходимости дифференциации музыкального вос­питания в соответствии с возрастом учеников, их интересами и возможностями, о важности сочетания восприятия музыки и самостоятельной музыкаль­ной деятельности, о тщательности в отборе музыкального ре­пертуара при обучении говорил еще Аристотель (384—322 до н. э.). О профессии учителя музыки упоминается в сочинениях Платона. В Древней Греции искусству пения и музыке учили с не меньшей тщательностью, нежели риторике (Плу­тарх), и они входили в число общевоспитательных пред­метов.

Давайте рассмотрим по содержанию му­зы­кально-педагогической деятельности кто же такой педагог индивидуального исполнительского класса?

Педагог индивидуального испол­нитель­ско­го класса — это педагог, имею­щий специальную профессиональную педагогиче­скую подго­товку, занимающийся музыкально-педагогической дея­тельностью, а также ученый, разрабатывающий научно-теорети­ческую проб­ле­матику музыкально-педагогической науки [1].

Сформулируем основу теории музыкально-педагогической деятельности, к которой мы относим следующие принципы:

— включение учащегося-исполнителя в образовательный процесс посредством собственного исполнительского воспроизведения музыкального материала;

— обеспечение внутренних эмоциональных переживаний;

— создание условий для индивидуальной ученической трактовки музыкального произведения.

Без перечисленных принципов данный вид человече­ской дея­тельности не будет педагогическим искус­ством.

Во-первых, педагог должен быть готов к содержанию му­зыкального образования в учебном заведении. Его базовая ос­нащенность (образовательные программы, учебные планы, ме­тодические пособия, программные требования, примерный ре­пертуарный список, индивидуальные планы исполнитель­ского раз­вития ученика, нотный материал), организация, усло­вия и оп­ределение содержания учебного процесса в любом слу­чае за­висят от индивидуальности педагога и ученика.

Во-вторых, в процессе обучения в индивидуальном испол­ни­тельском классе педагогу необходимо включать учащегося-исполнителя в образовательный про­цесс:

— посредством собственного исполнительского воспроиз­ведения му­зыкального материала;

— через внутренние эмоциональные переживания;

— путем собственного индивидуального открытия в про­цессе выработки индивидуального исполнительского и интел­лектуального открытия музыкального материала.

В данном направлении педагогической работы (в процессе творческой учебной деятельности) выражается такое профес­сиональное педагогическое умение, как музыкальное воспита­ние, в основе которого — создание определенных условий «си­туаций-событий»: через непосредственное переживание уче­ник приходит к собственным исполнительским выводам.

В-третьих, приобретенному ученическому исполнитель­скому опыту в области разработки индивидуальной трактовки педагог придает личностный характер, что дает учащемуся почву для самостоятельного творческого поиска в дальнейшем.

По Е. Я. Либерману «сверхзадача» музыкальной пе­дагогики представляет собой органичный сплав трех задач обучения искусству исполнения музыки:

— научить пониманию музыкального языка, его законо­мерностей, выразительных возможностей и конструктивных связей;

— научить технике игры — сложной и трудоемкой части музыкального исполнительства;

— способствовать развитию индивидуальных особенно­стей художественной натуры ученика [2. С. 221].

Многооб­разие задач пе­дагога-пианиста выделяет Н. Любомудрова, называя ряд важных проблем, стоя­щих перед ним: воспитание учащихся, развитие их музыкальных способностей, всесторонность музыкально-пианистической подготов­ки. Она считает, что в области педагогической деятельности обу­чения игре на фортепиано «в качестве организующего и ру­ководящего начала выступают основные положения общей педагогики», которые в целом определяют «направленность и принципиальное содержание деятельности педагога-пиа­нис­та»: высокая требовательность в претворении «идейно-ху­дожественной содержательности исполнения»; высокое профессиональное мастерство; музыкальное искусство как важное средство «идеоло­гического воспитания и эстетического развития» [3. С. 5].

Задачи детской музыкальной школы Ю. И. Щупак видит в следующем:

— научить сознательно слушать музыкальное произведение;

— содействовать пробуждению у ученика активного интереса и любви к музыке;

— формировать ученика как музыканта-исполнителя;

— подготавливать к художественному и техническому отношению к практической музыкальной деятельности [4. С. 92—93].

В рассуждениях Н. Любомудровой о работе педагога-пиа­ниста затрагивается тема постоянного взаимодействия в пе­да­гогической деятельности воспитания и обучения: педагог на уроках учит музыке, но развивает нравственные качества ученика, занимается общеэстетическим воспитанием [3. С. 5]. Исследователь отмечает обязательные качества пе­дагога-пиани­ста: обладание обширными, разносторонними знаниями; профессиональное мастерство; определенные личностные качества; любовь к своей работе; неугасаемый интерес к каждому ученику как к лично­сти, человеку индивидуальных особенностей, самобытной натуре; постоянное развитие ученика [3. С. 9].

Рассмотрим ряд относительно самостоятельных функцио­нальных видов деятельности педагога-музыканта индивиду­ально-исполнительского класса (рис. 2).

1. Организаторская деятельность — практическое решение учебно-вос­питательных задач.

2. Проектировочная деятельность — планирование на ближайшую и да­лекую перспективу, распределение учебно-воспитательных за­дач, решение которых направлено на нравственно-эстетиче­ское воспитание учащихся, усвоение ими специаль­ных зна­ний, формирование профессиональных исполнитель­ских на­вы­ков и умений, музыкальное и творческое развитие.

3. Конструктивная деятельность — построение основы индивидуально­го урока, внеклассной работы и репетиционных часов.

4. Коммуникативная деятельность — владение искусством общения, ус­тановление контакта с учащимися на основе истинного уваже­ния, доверия и признания авторитета педагога.

5. Исследовательская деятельность — интеллектуальный анализ музы­кального материала, формирование собственного мнения на основе педагогического опыта великих педагогов и коллег, целенаправленное изучение собственной педагогиче­ской деятельности, музыкально-исследова­тельской, научной, специальной (про­фессиональной) методи­ческой и нотной литературы с практи­ческим применением в своей работе (собственные редакции музыкального материала, написание образовательных про­грамм, методических пособий, выработка индивидуальных мето­дов).

Исследовательскую дея­тель­ность музыканта-педагога О.А.Апраксина рассматривает как способность видеть про­б­лематику, формулировать гипотезу, анализировать факты, причины, следствия, делать собственные выводы и обобще­ния [5. C. 3—14].

Основным показателем исследовательской деятельности пе­дагога-музыканта являются его творческие работы в облас­ти профессиональной методики, музыковедения, анализа му­зыкальных форм, редакции музы­кальных произведений, а так­же научно-исследовательские ре­цензии (на книги, статьи, откры­тые уроки, концертную дея­тельность, методические со­общения, доклады). К более высокому уровню этого вида деятельно­сти О.А.Апраксина относит поиск совершенных ме­то­дов проведения уро­ка, внеклассных занятий, опытно-экспе­рименталь­ное обучение и разработку на основе этого практи­ческих рекомендаций [6. С. 5—9]. Исследователь считает, что исполни­тель­скую деятельность педагога-музыканта также можно назвать исследователь­ской, так как на основе личностно-нового ин­теллектуального прочтения нотного текста педаго­гом, само­с­тоя­тельного твор­ческого поиска исполнительских приемов и выразительных средств создается индивидуальная исполни­тельская трак­товка, собственная интерпретация музы­кального произведе­ния [5. С. 3—14].

На основе проведенного научного анализа педагогического наследия выдающихся музыкантов, изучив особенности исполнительской деятельности мастеров музыкально-исполнительского искусства, Н.Г.Панова выделяет общие качества и свойства, которые присущи высококвалифицированным музыкантам-инструменталистам: совокупность свойств личности музыканта, духовность, творчество, техника игры на инструменте, музыкально-творческие способности, владение навыками концертного исполнительства, артистизм [7. С. 48—54].

Исходя из приведенных выше данных, можно сделать вывод о том, что педагог индивидуального исполнительского класса должен обладать специальными профессио­нальными знаниями, уме­ниями и профессиональным музыкально-пе­дагогическим образо­ванием; особыми психологиче­скими и личностными качествами; иметь профессиональную исполнительскую куль­туру владения музыкальным инструментом; заниматься исследовательской деятельностью.

Педагоги в своей музыкально-педагогической деятельности ставили не только общемузыкальные задачи (музыкальное развитие, обучение, воспитание), но и более глобальные: развитие чувства артистического достоинства, выработку «стилистиче­ской бдительности» и «звуковой индивидуальности» пианиста (Н.Е.Перельман), воспитание индивидуальности ученика под влиянием жизненных и музыкальных воздействий, правильную последовательность представлений, воспитание инициативного музыканта (С.И.Савшинский), ученика, умеющего работать над фортепианным звуком, овладение фортепианной звучностью на разные аудитории, гармоничное развитие музыкальных и пианистических спо­собностей ученика, зависящее от репертуарной политики (П.А.Серебряков). Названные педагоги-пианисты в своей музыкально-педагогической деятельности использовали в основном похожие методы, которые являются специализированными для музыкального исполнительства: эмоционального заражения, живого исполнительского показа, использования разнообразных пианистических приемов звукоизвлечения, наблюдения, индуктивный и дедуктивный, словесный, индивидуальный фортепианный урок, которые проходили при слушательской аудитории. Стиль педагогического общения с учеником основывался на полном взаимодополнении, взаимопонимании, творческом контакте и отсутствии психологического давления авторитарным отношением педагога к ученику. Такой доверительный процесс общения на уроке, без сомнений, давал большие результаты.

Основными чертами музыкально-педагогического твор­ческого процесса (цель которого — педагогическое художе­ст­венное совершен­ство) являются:

— создание новизны: инновационных методик преподава­ния, педагогических приемов и т. д.;

— педагогическое воздействие на музыкально-исполни­тель­скую деятельность и личность обучаемого;

— использование педагогической интуиции;

— наличие «адаптации»: педагогическая ориентировка в на­чале музыкально-творческого процесса работы над музы­каль­ным произведением до его конечного исполнительского про­дукта (исполнения учеником).

Таким образом, можно констатировать тот факт, что дея­тельность педагога индивидуального исполнительского клас­са — это всегда искусство импровизации и творческий про­цесс, ко­торые присущи только педагогу, владеющему особым профес­сионализмом и педагогическим мастерством.

Для успешной музыкально-педагогической деятельности педагог дол­жен об­ладать рядом специальных педагогических способно­стей. Далеко не каждый профессиональный музыкант-испол­нитель может быть полноценным педагогом, как и педа­гог, об­ладающий не­заурядными педагогическими способно­стями, не всегда является блестящим исполнителем. Спе­циальные педагогические спо­собности в отличие от музы­кальных спо­собностей тесно связаны с комплексом психиче­ских и соци­альных свойств личности. Преподавание музы­кальных испол­нительских дисциплин требует особой психологиче­ской ак­тивности и индивидуального творческого характера педагога. Педагогическая работа, связанная с музы­кальным исполни­тельским искусством, в любом случае не должна выполняться по стандарту и предписанию. Педагог индивиду­ального испол­нительского класса должен обладать:

— острой наблюдательностью;

— хорошей профессиональной музыкальной памятью;

— тонкой педагогической интуицией;

— развитым профессиональным воображением;

— направленным музыкальным интеллектуаль­ным мыш­ле­нием;

— точной, выразительной речью — с правильной интонацией, с использованием образных красочных сравнений, эпите­тов;

— умением концентрировать слуховые представления и вни­мание, быстро переключаться с одного музыкального слу­хового образа на другой, с одного вида педагогической деятель­ности на дру­гой;

— легко устанавливать контакты с учащимися при любых педагогиче­ских ситуациях.

Характер педагога индивидуального музыкального класса дол­жен отличаться активностью и одновременно сдержанно­стью, откры­той эмоциональностью и уравновешенностью, на­стой­чи­востью и терпеливостью. Конечно, многое зависит от темперамента педагога как личности, особенностей его харак­тера и психики.

Материал, над которым работает педагог-музыкант и его уча­щийся — это всегда определенного вида музыкальный ре­пер­туар, выбор которого зависит от многих факторов. Но в любом случае это музыкальное произведение, исполнение, зву­чание, индивидуальную трактовку и художественный образ ко­торого и создают в творческом диалогическом общении на индивидуальном фортепианном исполнительском уроке педа­гог и его ученик. Продуктом такого педагогического об­щения является музыкальное произведение, исполняемое лич­но учеником или совместно с педагогом или орке­стром, но с индивидуальной исполнительской трактовкой, по­этому нико­гда один результат индивидуального исполнительского урока не будет похож на другой. В этом и заключается творчество и твор­ческий процесс, осуществляемый педагогом и учеником на занятии.

Итак, мы понимаем под музыкально-педагогической деятельностью педагога инди­ви­дуального исполнительского класса твор­ческую деятельность педагога-музыканта, направ­ленную на му­зыкальное образование обучаемого посредством музы­кального искус­ства, путем формирования и развития индиви­дуаль­ных музыкаль­ных способностей уча­ще­гося, овладе­ния им профес­сиональными исполнительскими навыками игры на музыкальном инструменте. Отметим, что данное понятие относится ко всем исполнительским специальностям обучения игры на музыкальном инструменте. (ссылка на диссертацию

Бесценное наследие оте­чест­вен­ной музыкальной педагогики и по сей день остается основой основ развития современного музыкального образо­ва­ния. Сегодня существует острая проблема востребо­ванности пе­да­гогических достижений великих музыкантов-профес­сио­на­лов, изучения, выявления и обоснования их исто­рического педагогического опыта в области музыкально-ис­полнитель­ско­го и музыкально-педагогического ис­кусства и методики препо­давания музыкальных дисциплин.

Итак, попробуем обратить свое внимание на книги, которые очень важны для преподавателя класса фортепиано. Позволю себе порекомендовать список литературы для профессионального прочтения преподавателям класса фортепиано.

Рекомендованные книги к прочтению о великих педагогах-пианистах

Литература:

1. Архангельская, Виктория Дмитриевна. Музыкально-педагогические воззрения и деятельность Леонида Владимировича Николаева: 1878 — 1942: автореферат дис. … кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Архангельская Виктория Дмитриевна; [Место защиты: Казань. (Приволж.) федер. ун-т]. — Казань, 2012. — 24 с.

2. Либерман Е. Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988. 236 с.

3. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано: учеб. пособие. М., 1982. 143 с.

4. Методика исполнительства и музыкальная педагогика / сост. А. М. Геккельман. Ташкент, 1980. 108 с.

5. Апраксина О. А. О возможностях и содержании исследо­ватель­ской работы учителя-музыканта общеобразовательной школы // Му­зыкальное воспитание в школе. М., 1977. Вып. 12. С. 3—14.

6. Апраксина О. А. Современные задачи музыкального вос­пита­ния в школе // Музыкальное воспитание в школе. М., 1977. Вып. 10. С. 5—9.

7. Музыкальная педагогика и исполнительство: сб. ст. / под ред. Л. С. Зориловой, М. Б. Сидоровой. М., 2006. Вып. 9. 135 с.

Поэтапная система работы над ритмом без музыкального инструмента в индивидуальном исполнительском классе ДМШ и ДШИ на начальном этапе обучения

Формирование чувства ритма у обучающегося в детской школе искусств или в детской музыкальной школе на начальном этапе — одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и, в то же время, одна из наиболее сложных. Музыкально-ритмическое чувство способно формироваться, в целом поддается соответствующему педагогическому воздействию, но многое зависит от индивидуальных качеств ребенка.

На своем педагогическом опыте убедилась, что приходят в класс дети совершенно не ритмичные, и чтобы хоть как-то их сделать ритмоорганизованными, приходится придумывать огромное количество упражнений. Были случаи, когда казалось, что «ритм» в ребенка «не вселить». Убедилась в одном, что если на начальном этапе обучения не уделить этому направлению большое педагогическое внимание, тогда можно упустить возможность развития ритма.

Педагогическая практика показывает, что у каждого преподавателя есть свои уникальные ритмические упражнения для развития ритма, к которым он пришел через свой многогранный опыт.

Итак, пропишу педагогические приемы и методы, которые использовала в своей педагогической практике (всем на заметку!!!):

— ритмические хлопки в ладоши (наверное, это самый частый используемый прием),

— ритмическое проговаривание (подбирают слова под ритм и ритмически их проговаривают),

— прохлопывание ритма подобранного стихотворения,

— «отбиваем» ритм на коленке,

— играем с ребенком «в ритмы»: педагог стучит несложный ритм, учащийся повторяет, затем ученик придумывает ритм, простукивает — педагог повторяет. Дети очень любят эту игру. Очень полезно после такой игры задавать ученику придумать ритм дома и на следующем уроке его прохлопать или простучать. Очень действующий метод, здесь ребенок должен не только дома сочинить ритм, но его и запомнить!

— карточки ритмов (дети очень любят карточки! Делаем с ребенком прям на уроке карточки ритмов самые разнообразные и затем по карточкам их простукиваем или прохлопаем),

— качаемся на двух ногах по долям «раз-два» медленно, (ноги не отрываем, просто телом вправо-влево), и в каждую сторону хлопаем ритм. Например, четверть в одну сторону хлопаем, две восьмые — в другую сторону хлопаем. Дети очень любят так качаться с ритмом! Особенно когда заходит в класс несколько детей. Встаем в круг вместе с преподавателем, начинаем вместе отсчитывать «раз-два» и медленно долями качаемся все вместе. Затем педагог показывает ритм, а дети все одновременно его повторяют. Я так собирала всех вместе детей на переменах и играла с ними. Ученики очень стараются, потому что не хотят никого подводить! Если один ошибся — то этот ритм повторяем. После того, как дети выполняли за преподавателем ритмы, можно попробовать дать задание для каждого индивидуально, чтобы ученик придумал свой ритм и все его повторили.

— преподаватель играет ритмическую формулу на инструменте, а ребенок должен ритм повторить-прохлопать. Затем наоборот, ученик на инструменте попробует сыграть какую-то импровизацию, а преподаватель — прохлопает ритм. Это метод сложный, но попробовать можно.

Собственное исполнение музыки на музыкальном инструменте особо благоприятствует воспитанию метроритмических основ, создает оптимальные условия, при которых нужные навыки постепенно и плодотворно поддаются развитию. На начальном этапе обучения главенствующими становятся задачи, связанные с развитием элементарного, первичного чувства ритма. В индивидуальном исполнительском классе необходимо создать почву, которая будет помогать формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений: темп, акцент, соотношение длительностей.

Основа моего метода — развитие двигательно-моторных и метроорганизующих особенностей чувства музыкального ритма. Музыкально-ритмическое переживание человека, так или иначе, опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма Э. Жак-Далькроз, который говорил о телесных ощущениях ритма, об участии всего тела в образовании музыкального ритма [1]. На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического воспитания, включаю­щие в себя маршировку, разного рода движения под музыку и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность, подтвердили пользу, приноси­мую ими для общего ритмического воспитания, а также и для спе­циального музыкального на начальных его ступенях.

В любом случае, опишу совершенно действующий метод, который использовала в своей педагогической деятельности. Всем преподавателям очень советую, так как именно им «исправляла» ребенку чувство ритма, и ребенок в процессе обучения в музыкальной школе становился в последствии Лауреатом многих конкурсов.

Предлагаю следующую методику развития чувства метроритмического единства на начальном этапе обучения в индивидуальном исполнительском классе без музыкального инструмента, основанную на личном опыте. Основа метода — простой небыстрый шаг с ярко выраженной первой долей, счет вслух и различные ритмические фигурации, которые отбиваются ладонями. На первоначальном этапе следует начинать ходить на две, три и четыре четверти со счетом вслух, отбивая сильную долю ногой. К сожалению, мало кто из детей может сразу это воспринимать и мгновенно воспроизводить (Табл. 1).

Первый этап

Второй этап уже связан с ритмическими фигурациями, начинающиеся с простых элементов. Необходимо ходить на две, три и четыре четверти со счетом вслух, отбивая сильную долю ногой, одновременно прохлопывать различные ритмические рисунки, начиная с одного хлопка на одну долю. Хлопать в ладоши нужно обязательно точно в долю с ударом ноги одновременно, что является очень сложным упражнением для маленького ребенка. Получается ему нужно сразу выполнять несколько задач: считать вслух, точно ходить, хлопать в ладоши вместе с ногой, отслеживать количество хлопков (Табл. 2).

Второй этап

Как видно из второй таблицы вариантов импровизаций даже на один хлопок вполне достаточно, чтобы предлагать ребенку выполнять ритмы с большим интересом и обдумыванием. На третьем этапе можно вводить два хлопка на один шаг. Здесь важно, чтобы ровный ритм двух восьмых, которые мы отбиваем в ладоши, не нарушался. Очень часто встречается начальный мышечный зажим в руках: быстрые удары рук и вне пульса. Об этой ошибки обязательно необходимо педагогу предупредить ребенка заранее: ходим в медленном темпе и ладошки два раза тоже хлопают спокойно и не быстро. Вначале ходим на 2\4, 3\4, 4\4 только на два хлопка (Табл. 3).

Третий этап

После того, как ребенок смог овладеть третьим этапом, можно работать над ритмом сразу с двумя-тремя обучающимися. Такая «игра в команде» сразу приносит свои результаты, «чувство плеча» товарища помогает лучше освоить материал. Если индивидуальные уроки проходят по расписанию друг за другом, то следующий ученик будет с радостью согласен подойти на десять минут раньше своего занятия, чтобы в дуэте «поиграть в ритмы». В четвертой таблице представлены восемь вариантов ритмического упражнения на музыкальный размер в две четверти (Табл. 4). Можно представить на какое количество вариантов увеличиться ритмическая игра на 3/4 и 4/4. На практике автора данной статьи встречались случаи, когда два ученика настолько смогли друг друга прочувствовать в ритмическом ансамбле, впоследствии из них получался отличный исполнительский дуэт.

«Игра в ритмы» в дуэте на две четверти

Четвертый этап развития ритма в классе индивидуального инструмента связан с сочетанием одного хлопка и двух хлопков на одну долю. В пятой таблице можно наблюдать количество вариантов ритмических разнообразий на три четверти (Табл. 5).

Четвертый этап

Когда обучающийся прекрасно овладел «игрой в ритмы» на 2/4, 3/4, 4/4 на один и два хлопка, значит ему не составит никакого особого труда сыграть на музыкальном инструменте ритмически ровно такты, где находятся четвертные и восьмые ноты со счетом вслух или про себя, или без счета. Можно переходить к пятому этапу и отрабатывать шестнадцатые на одну долю. Сразу отмечу, что в основном четыре хлопка на один шаг после предыдущих упражнений дается ребенку намного легче. Вначале пробуем ходить и хлопать только 4 хлопка на одну долю (Табл. 6). Предварительно перед этим упражнением важно попробовать с ребенком на разные музыкальные размеры хлопать четыре шестнадцатых на одну долю без шага, чтобы сконцентрировать его действия на важном «открытии»: два хлопка приходятся на «раз», «два», «три», «четыре» и на счет «и».

«Игра в ритмы» на четыре хлопка

Рассмотрим ритмические варианты в упражнении, где встречаются один, два, четыре хлопка на четыре четверти (Табл. 7). В таблице представлено двадцать вариантов и это еще не предел.

Варианты ритмического упражнения на 1, 2 и 4 хлопка на 4/4

Шестой этап связан уже с ритмическими усложнениями: триоль восьмыми на одну долю. Постепенно добавляем музыкальные размеры на 3/8, 6/8, 9/8. Так что можно говорить, что шестой этап для более одаренных детей, или используем при необходимости: если изучаем новую музыку, где используется другой размер или триоль. Хотя предварительно познакомить ученика с новыми размерами и ритмами конечно нужно.

Согласно личному опыту отмечено, что вышеперечисленные этапы над ритмом ученикам очень нравятся, они с большим энтузиазмом стараются постичь новые задачи. Когда несколько человек с индивидуального исполнительского класса смогли хорошо овладеть первыми пятью этапами, то смело можно организовывать «командную игру в ритмы», когда ходят и хлопают уже не два человека, а пять и более. Ритмические упражнения в команде вполне выполняемы при хорошей погоде и на улице.

Для выполнения данного вида деятельности можно дать следующие рекомендации. Особое внимание необходимо обращать на хлопок в ладоши: свободные руки от плеча, локти от тела отстранены с «воздушной подушкой», как при игре на фортепиано. При выполнении ритмических упражнений следить за координацией ног и рук, одновременным хлопком с ударом ноги. Выполнять все четко, в среднем темпе, проходя не менее 4—5 тактов за один раз без ошибок. Со временем упражнения усложняются другими ритмическими фигурациями. Но самое интересное и занимательное — это когда идут одновременно несколько детей и отбивают различные ритмы в ладоши. Получаются полифонические ритмические зарисовки, которые надежно закрепляются у ребенка в ансамблевом исполнении. Все упражнения впоследствии можно выполнять под ритмоорганизованную музыку на усмотрение преподавателя.

Конечно, работать над ритмическими навыками можно и сидя за столом в удобной позе: левой рукой отбивать метр, правой — ритмические конфигурации. Затем задачи для обеих рук поменять: правая рука стучит ровный метр, левая — ритмические вариации. Эти действия воспроизводить не сильными ударами по поверхности, а легкими движениями пальцев при раскрытой ладони.

Вышеперечисленные этапы работы над ритмом без инструмента в индивидуальном исполнительском классе выполняются с помощью рук, ног и корпуса, ведут к формированию обобщенного, не детализированного в «ме­лочах» и «частностях», а потому достаточно упрощенного чувства ритма. Совсем по-другому решается задача, когда опорой чувства музыкального ритма стано­вится двигательно-моторный аппарат музыканта-исполнителя с тонкими градациями, точеными пальцевыми действиями. Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет и выработка у обучаемого ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей, что, по-возможности, преподавателю надо стараться заложить уже на начальном периоде обучения.

В сегодняшней системе музыкального образования развитию чувства метроритмического единства на начальном этапе обучения в индивидуальном исполнительском классе в детских музыкальных школах и детских школах искусств уделяется немало урочного времени и педагогических сил. Пожалуй, каждый преподаватель в своей педагогической деятельности старается найти свой подход для ритмического развития, понимая, что без этого процесс обучения успешно двигаться далее не будет. Главное, чтобы эти методы были направлены на стабильный результат и четкую ритмическую пульсацию, основу, которая должна организоваться в маленьком исполнителе.

Литература:

— Жак-Далькроз Э. Ритм — М.: Классика-XXI, 2001. — 248 с.

Особенности и секреты деятельности педагога индивидуального исполнительского класса в период подготовки обучающегося к концертному выступлению в ДМШ и ДШИ

Подготовка обучающегося к концертному выступлению одна из основных болезненных тем для преподавателя, так как никогда не знаешь как именно ученик сыграет на сцене, не зависимо от подготовки. Обратимся к вопросу: как же наиболее безболезненно подготовить ученика к концертному выступлению? Думаю, Вам приходилось слышать выступление ученика, который очень часто ошибается на концерте… Так откуда берутся эти ошибки? Действительно забоялся? Или не доучил текст? Попробуем разобраться. К сожалению, допускается большая практика в образовательных организациях выпускать на сцену или на экзамен ученика с «недоделанной» программой. Скажу сразу — это очень плохая ситуация!

Во-первых, на каждом выступлении ученик всегда волнуется, как, собственно, и мы с Вами… А тут еще и не доученное музыкальное произведение… К чему все это приведет? Конечно к психологическому зажиму, к отрицанию сцены, боязни публики, а если это был экзамен — то и боязни получить плохую оценку.

Так что же все-таки нужно сделать преподавателю исполнительского класса, чтобы его ученик всегда чувствовал свою «защищенность» на сцене, играл без текстовых потерь, точно доносил исполнительскую трактовку исполняемого произведения на сцене, хорошо себя ощущал на публике и любил сцену? Честно говоря, чтобы это было, нужно вложить огромный педагогический и ученический труд. Просто так музыкальное произведение не выучиться. И, самое главное, нужно очень хорошо все рассчитать по времени. Сколько у вас с учеником его есть, сколько необходимо.

Рассчитаем временные рамки подготовки музыкального произведения к концертному выступлению

Предлагаю рассчитать с Вами сейчас первое полугодие.

1 полугодие:

конец октября — технический зачет (1—2 этюда, термины, гаммы) — это примерно на подготовку 6—7 недель, если считаем с 1 сентября

конец декабря — академический концерт (экзамен за первое полугодие) — полифония, пьеса, а некоторых школах полифония, крупная форма и пьеса. На подготовку идут каникулы начала ноября, и учебного времени примерно 6—7 недель

Скажу сразу, самая большая и распространенная педагогическая ошибка — это неумение правильно распределить время на изучение музыкального произведения. Предположим, в нашем распоряжении 6 недель. Это сразу значит, что примерно 1,5 — 2 недели нужно оставить на обыгрывание выученного произведения перед публикой. Пусть даже собрать всех ребят, которые готовятся к техническому зачету в данный момент, они сидят друг друга слушают и играют. Очень действенный способ! Они начинают с каждым разом исполнения больше стараться, меньше ошибаться и волноваться, а на третий раз уже все играют лучше. И это только один день обыгрывания перед публикой. Уверяю Вас 2—3 раза таких встреч — и ученики заграют намного лучше и не будут боятся экзамена. Первые 1,5 — 2 недели оставляем на разбор музыкального произведения. Теперь считаем примерный график работы над музыкальным произведением 2 месяца — 8 недель (это, конечно, примерно в идеальном варианте):

8 недель:

1—2 неделя — разбор музыкального произведения;

3—4 неделя — выучивание наизусть;

5—6 неделя — работа над трактовкой произведения;

7—8 неделя — предконцертный режим, обыгрывание концертной программы перед публикой;

основное концертное выступление

Вот сейчас с ужасом думаешь, как же мало времени дается на все этапы изучения музыкального произведения. Верно!!! Полностью согласна! А тут же еще и не одно произведение надо готовить, а два, три… Вот и получается, что работать и преподавателю, и ученику нужно быстро.

Педагогические идеи: как можно помочь ученику готовиться к концертному выступлению

Очень частая практика — жалобы педагогов, что ученики ничего не закрепляют дома. Это происходит у многих постоянно.

Предлагаю следующие методы, чтобы искоренить данную ситуацию:

1. Чаще приглашать ребенка к себе в класс, пусть даже на 10 минут, чтобы он Вам мог сыграть по две строчки наизусть в каждый приход

2. Просить помощи у родителей.

Звоните родителям и говорите: мамочка, нам нужна ваша помощь! Сегодня проконтролируйте, пожалуйста, занятия своего ребенка, пусть он вам сыграет перед сном наизусть 2 и 3 строчку на 28 странице. Родители сразу начинают вникать в ситуацию и всегда готовы помочь. Но это, конечно, в том случае, если родители заинтересованы в обучении своего ребенка в музыкальной школе.

3. Дополнительно контролировать выполнение домашних заданий. На уроке говорим: я сегодня тебе позвоню в 20.00 и ты мне по телефону сыграешь 4 и 5 строчку наизусть. А я тебя послушаю. И, действительно, звоните и слушаете. Например, не выучил. Говорите: я сейчас отложу телефон и позвоню через 20 минут, а ты должен за это время доучить эти строки и мне сыграть, я тебе перезвоню через 20 минут. Перезваниваете через 20 минут — и он уже вам их играет.

4. Дополнительно приглашать ребенка к себе в класс.

Если ребенок живет рядом с музыкальной школой. Можно делать так: в 14.00 пришел на урок, вы поучили сложное место. И говорите: ты после урока идешь домой и это сложное место доучиваешь. Через три часа ко мне на пять минут прибегаешь и мне это место играешь наизусть. Ребенок идет домой, занимается, приходит через три часа и играет наизусть сложное место уже Вам. Не надо с ним заниматься, главное, чтобы он прибежал и Вам сыграл наизусть это сложное место. Очень действенный способ. Ученики таким способом очень быстро выучивают программу.

5. Не отпускать от себя ученика надолго.

Если вы его отпустили на неделю. Все! Это потеря целой недели Для Вашей ситуации — это очень долго. Если он не смог появиться на уроке — звоните и слушаете его по телефону.

6. Попросить ученика записать дома видео, как именно он выучил такое-то место и Вам прислать на телефон, а Вы в ответ наговорите рекомендации.

7. Прям на уроке записываете видео-рекомендации, как играть дома данное место. Ученик приходит домой и занимается по видео. Дело в том, что очень часто дети дома просто занимаются неправильно. Родители их посадили за инструмент, они полчаса поиграли, а толку никакого. Значит, неправильно учат. У них должна быть точная рекомендация. Не просто играть 20 раз первую страницу. А играть только 3—4 строчку, и их выучить наизусть. Кстати, этот результат домашних занятий и родители могут проверить.

8. Очень точно пишите в дневник то, что ребенок с родителями должен сделать при домашних занятиях. Они точно должны понимать к какому результату должны прийти. Выучить 5 такт наизусть, 4 строчку разобрать отдельными руками, 5 строчку соединить двумя руками и т. д.

9. Записывать на телефон родителям рекомендации, что именно они должны сделать с ребенком в домашних заданиях. Записать рекомендации и отправить родителям. Это очень поможет понимать, что именно делать им с ребенком.

10. Каждый урок работать только на положительный результат. Вспомним слова Григория Когана из книги «У врат мастерства»: «Направление внимания на цель — первое условие успеха в работе. Правильное распределение цели; расчленение большой цели на ряд малых»… [1].

Давайте порассуждаем, что это означает: приходит к Вам на урок ученик. Возможно, он не успел закрепить предыдущий отработанный дома материал, так как в общеобразовательной школе было много заданий. Но что-то же все-равно у него осталось в памяти! Проигрываем один раз изучаемый материал, находим цель на сегодняшний урок — 2 страница, состоящая из пяти строчек, так как 1 страница уже наизусть. Значит, наша цель — 5 строчек 2 страницы.

Выбираем из 5 строчек более мелкие детали изучаемого текста, например, самые сложные 3 и 4 строчку. На уроке добиваемся именно хорошего результата, чтобы именно эти 3 и 4 строчка были сыграны и выучены почти наизусть уже на уроке. Остальные строчки доучиваем на этом уроке, они легче и быстрее выучатся. Таким образом, мы будем уверены, что именно вторая страница за этот урок у нас уже выучена. В конце урока повторяем первую страницу — и всё, будем считать, что основная работа с первыми двумя страницами разрешена. Настойчиво рекомендуем ученику повторить дома эти две страницы.

Здесь можно привести ученику пример «метод чайника». Например, мы захотели попить чай, для этого мы заливаем воду в чайник и ставим его на огонь. Проходит две минуты, мы убираем чайник… Вода закипела? Нет! Мы только ее подогрели! Ставим обратно на плиту чайник, ждем минуту — и убираем чайник. Вода не закипела… Надо именно довести до кипения чайник, только в этом случае вода закипит… И мы сможем попить чай… Так и с произведением, ну что толку играть по 10 раз каждую строчку, если вы не сможете их выучить, просто наигрывая… Пусть это будет две строчки, но они будут именно выучены… И именно сейчас!

11. Постоянная сосредоточенность на своей работе и анализ того, что сейчас в работе!

Нет смысла играть одну строчку 10 раз подряд, не разобравшись, почему именно в этой строчке возникает ошибка. Четко разобрать структуру нотного материала: начало фразы, окончания фразы, как идет мелодия (какие скачки, как строиться тема), как выглядит аккомпанемент (его основа) и т. д. Когда мы сосредоточенно анализируем нотный текст и сосредотачиваемся на деталях — тогда мы быстрее выучиваем нотный текст. Помните: чем больше мы даем себе задач, тем лучше и сосредоточеннее мы запоминаем.

12. Домашняя работа ученика должна быть сосредоточенной и результативной, а не многочасовой.

Сразу хочется вспомнить слова моего преподавателя, у которой я училась в музыкальной школе: «садишься за пианино, и справа нужно положить коробок спичек, один раз этюд сыграла — переложила спичку на другую строну, второй раз сыграла — переложила вторую спичку…». Я еще тогда задумывалась: а зачем так делать?

Другой способ мне предлагали: «Надо сегодня за вечер сыграть 20 раз этот этюд». Приходила домой, садилась за фортепиано, и реально считала количество сыгранных раз «этот бедный этюд». Так как я очень хотела стать Музыкантом, всегда выполняла все рекомендации своего преподавателя музыкальной школы для того, чтобы улучшить свое исполнение музыкального произведения.

Какой результат у меня был, как Вы думаете?

А… обыкновенный!

А почему, я ведь очень много часов «отсиживала» за инструментом.

Да потому, что надо было дома заниматься «по-другому». Брать не количеством часов, а именно отработкой нужного места до качественного исполнения. Ну нет смысла играть за вечер 2 часа просто так, не сосредоточенно! Не будет результата!

Садимся заниматься домашним заданием, ставим себе цель: сегодня выучить 1 страницу наизусть. Начинаем играть, запоминать, в процессе игры понимаем, что на данной странице 2 и 3 строчка — сложнее и хуже запоминаются! Значит разбираем детально нотный текст этих двух строчек, выучиваем текст, потом опять переходим к запоминанию всей первой странице.

У нас ушло 30 минут? Хорошо…

Ушло 50 минут — прекрасно…

Ушло 1, 5 часа — ну что ж, бывает.

Ушло 20 минут? — замечательно…

Но результат должен быть один: достигнута цель за этот вечер, выучить 1 страницу наизусть.

Работа должна идти сосредоточенно и с анализом нотного текста.

Здесь мне хочется привести пример из той же самой книги Григория Когана «У врат мастерства». Думаю все фамилии, которые автор книги приводит для примера, Вам знакомы.

Григорий Коган: «Сосредоточенность в работе важна не только по тем прямым результатам, какие она приносит. Здесь же следует искать ключи к решению некоторых других проблем, живо интересующих учащихся. Обной из таких проблем является вопрос о режиме работы. Сколько часов в день нужно заниматься? — постоянно спрашивают молодые пианисты. Когда, в какое время дня лучше всего заниматься, какие следует делать перерывы и т.д.?

На эти вопросы даются различные ответы. Одни уверяют, что дух-трех часов ежедневной игры достаточно для достижения полного успеха, другие находят, что играть можно сколько угодно, но ощутительную пользу приносят, как мы уже знаем, лишь те часы, когда работа совершается с полной сосредоточенностью».

Григорий Коган: «… в занятиях музыкой действует правило: «лучше меньше, да лучше. «Занимайтесь, — говорит Гофман, — лучше вдвое меньше, но сосредоточенно». «Играйте недолго, но с напряжением» (Лаймер). «… За четыре часа, проведенных мысля, научаешься большему, чем другие за столько же дней» (Н. Рубинштейн)». «повторяет Гофман: «Слишком долгая игра в один день оказывает часто отрицательное влияние на успехи в занятиях, потому что, в конце концов, работа плодотворна только тогда, когда выполняется с полной умственной сосредоточенностью»» [1].

Итак, какой же напрашивается вывод? А самый простой! Начинаем заниматься, ставим перед собой цель, играем на инструменте только с концентрированным вниманием. Для каждого это время индивидуально: час, 20 минут, 2 часа.

Итак, пройдемся с Вами по подробному описанию видов работ, которые нужно сделать для подготовки музыкального произведения к концертному выступлению.

Поэтапная подготовка к концертному выступлению

(2 месяца = 8 недель) подробное описание видов работы над музыкальным произведением на каждом этапе.

1—2 неделя

— выбор произведения, чтение с листа,

— определение исполнительской аппликатуры, подробный анализ преподавателя формы произведения, — история создания произведения,

— определение программности музыки (что означает название произведения),

— подробный разбор нотного текста: работа отдельными руками, работа двумя руками вместе, анализ фразировки, рассмотрение функций аккомпанирующей партии, выявление мелодического рисунка, штрихи, динамические оттенки и т. д.

3—4 неделя

— Постепенное выучивание нотного текста наизусть (многие запоминают уже на второй неделе),

— закрепление изучения музыкального текста по нотам (подробное сосредоточение на деталях нотного текста),

— исполнительская отработка важный деталей, сложных исполнительских тактов.

5—6 неделя

— определение трактовки изучаемого произведения,

— детальная проработка нотного текста наизусть (убираем ошибки в тексте),

— поиск музыкально-художественного образа произведения, определение полноценной динамической структуры произведения (кульминация, самое тихое место, на какой динамике заканчивается произведение, динамический подход к кульминации, динамический отход от кульминации и т.д.),

— определение агогических отклонений (где немного замедлить, расширить, вздохнуть, проработать исполнительское дыхание в музыке).

Полноценное обыгрывание музыкального произведения на публике (в классе при преподавателе, в классе при других учениках, в классе при родителях, в концертном зале, где будет проходить концертное выступление и т.д.).

7—8 неделя

— концертные выступления перед слушателями на различных площадках (перед непосредственным главным концертным выступлением, к которому шла основная подготовка). Постепенно с каждым выходом на сцену обучающийся начинает справляться с волнением, появляется лучшая сосредоточенность во время сценического выступления, меньше становится внезапных ошибок. Возможны незначительные изменения в динамике и в агогике произведения.

— Если подготовка шла к концертной записи, тогда периодические записываем в концертной одежде, с поклонами, с выходом на сцену и уходами со сцены: просматриваем запись, обсуждаем, делаем с учеником выводы. Постепенно приходим к основной концертной записи, которая должна быть сделана в сосредоточенном варианте исполнения за один раз (максимум 2—3 раза).

Итак, всё! Мы выучили произведение наизусть. Подробно проработали текст, и вот нужно подумать об исполнительской трактовке. Бывает такая педагогическая практика, что одновременно у одного преподавателя играют одно произведение три человека! Но вот что главное — все три абсолютно разные исполнительские трактовки! И ученики действительно играют одно произведение по-разному! Конечно, надо обговаривать с учеником как именно он предполагает играть. Например, педагог разъясняет ученику варианты исполнения (1 часть играть тихо, потом постепенно увеличиваем силу громкости, 2 часть громко) или (например, первые две строчки повторяются. За первым разом играть в левой руке один штрих, а за повтором — другой штрих) и т. д. Вместе решать к какой именно исполнительской трактовке вы с учеником придете! Играть-то все-таки ему! Да, есть такие ученики, которые будут отстаивать свою точку зрения, и замечательно! Думающие маленькие музыканты очень нужны! При этом, преподавателю нужно очень точно объяснять свою позицию по исполнению, разъяснять что именно имел в виду композитор и т. д.

Не забываем, что многие музыкальные произведения есть в записи в исполнении великих музыкантов. Обязательно нужно послушать с учеником произведение, чтобы посмотреть какая еще есть исполнительская трактовка. Будет здорово, если вы послушаете несколько различных исполнений.

Итак, исполнительскую трактовку музыкального произведения Вы с учеником определили, теперь «дело за малым» — нужно его наиграть на публике! Это обязательно! Пожалуйста, прислушайтесь ко мне: никогда не выпускайте ученика играть на концерте, если вы его не обыграли перед публикой! В этом корениться первое «педагогическое зло»! ребенок волнуется! А тут еще и первый раз на сцене с этим произведением! Гремучая смесь получается! Вообще нет гарантии, что он его хорошо сыграет!

Вспомним, великого Святослава Рихтера! Ведь он, даже будучи уже знаменитым пианистом, который играл в огромных залах, перед концертом, всегда обыгрывал свою программу: ездил с концертами по музыкальным школам! Представляете, как повезло тем детям, которые попали к нему на такие концерты!

Можно начать «концертировать» в классе своих учеников. Назначаем время, пять человек приходят и совершенно не важно, какой именно год обучения, и по очереди дети играют перед друг другом свою концертную программу. Вы увидите, да Вам и дети сами скажут, что волнуются перед друг другом! Так вот наша задача, чтобы это первое волнение ушло! За одну встречу можно так два-три раза обыграть детей!

Второй вариант — приглашаем родителей, перед родителями обыгрываемся.

Третий вариант — можно сходить с концертом в ближайший детский сад, или в библиотеку.

Четвертый вариант — поставить камеру, и попытаться записать ребенка. Камера включается — и дети сразу начинают волноваться…. Убедить их в том, что надо записать музыкальное произведение ему на память (а может быть даже и на конкурс!) без ошибок и в наилучшем варианте!

Пятый вариант — провести концерт класса, или родительское собрание с концертом, какое-то внеклассное мероприятие.

Да способов много! Главная наша педагогическая задача, чтобы ученик побыл на публике перед важным экзаменом или перед важным концертом! В этом случае ученик уже будет чувствовать не «волнение страх» перед публикой, а волнение эмоциональной приподнятости, «артистический подъём» (по Г. Когану) [1]! Об это пишет Григорий Коган в своей книге, которую приводила в пример.

Главный принцип исполнения на сцене — это думать только об исполняемой музыке, во время исполнения вести свою мысль вперед, помнить о фразе, о динамике и т. д. Большая ошибка, когда ученик стоит перед выходом на сцену и думает о том, что ему надо перед кем-то играть…. В этот момент надо думать о темпе, который надо сейчас взять, об образе и т. д. Т.е. стоять и проигрывать внутри себя произведение!

Кстати, нам в консерватории рассказывали, что так один мальчик стоял перед сценой и внутреннее проигрывал произведение, а когда его позвали играть, он начал исполнять именно с того места, на котором он в этот момент остановился! Представляете, как у него хорошо развита внутренняя музыкальная память!

Григорий Коган «У врат мастерства» порассуждаем про сосредоточенность во время исполнения: «Художественное исполнение — процесс в высшей степени сложный и задачи по части техники и интерпретации, стоящие перед выступающим пианистом. … Сосредоточение на этих задачах, на исполняемом произведении — вот вернейшее средство забыть о себе, устранить ту почву, из которой вырастает „волнение-паника“; появление последнего — всегда признак недостаточной сосредоточенности исполнителя на исполнении. „Секрет-то, оказывается, совсем простой: для того, чтобы отвлечься от зрительного зала, надо увлекать тем, что на сцене“» [1].

А секрет-то оказывается прост:

— точно по системе распределять время,

— никогда не выпускать ученика на сцену без предварительного обыгрывания,

— на сцене мыслить сосредоточенно, думать об исполняемой музыке, а не о себе.

Литература:

1. Коган Г. М. У врат мастерства / Г. Коган. — М.: Классика-ХХI, 2004. — 133, [2] с.; 20. — (Секреты фортепианного мастерства); ISBN 5-89817-110-X.

Вторая часть

Алемдар Караманов. Фортепианный цикл «Окно в музыку». Методический и исполнительский анализ, слушательское исследование через восприятие в образах и цвете

В фортепианной педагогике XXI века циклы, написанные для детей, являются неотъемлемой частью детского исполнительского репертуара. Их значимость в репертуарном применении в педагогической деятельности определена не только программностью музыки и образной сферой, но и формированию нового исполнительского мышления, подготовленного к восприятию нового слышания; тонкостью звуковой градации и фактурного гармонического и ритмического осмысления. Как отмечают сами композиторы, далеко не каждому взрослому человеку удается написать музыку про детей, для детей и о детях современным музыкальным языком. Она становится адаптированным «проводником» во «взрослую» музыку.

В поток развития отечественного музыкального искусства второй половины ХХ века вовлекается детский фортепианный цикл. В нем активно используются новые методы композиции: додекафония (А. Караманов «Окно в музыку»; С. Губайдулина «Музыкальные игрушки»), сонористика (А. Шнитке «Пять маленьких пьес для фортепиано»). Ведутся поиски в русле «неофольклорного» и «неоклассического» направлений (Э. Денисов, Н. Сидельников, А. Холминов, Р. Щедрин), используются аллюзии на жанры канта, церковных песнопений. К концу века становится заметным свободное использование техники минимализма (Р. Леденев «Альбом пьес для детей»).

В процессе эволюции детского фортепианного цикла музыкальный язык произведений постепенно усложняется, фактура обогащается и становится более многоплановой, зачастую прослеживается принцип симфонического развития. Искания композиторов вполне находят отражение и на «детских» произведениях. Многообразие музыкального языка привлекает и преподавателей теоретических дисциплин, так как анализ музыкального материала циклов дает возможность лучшего понимания новых явлений в современном музыкальном искусстве.

Учащийся на самом раннем этапе обучения должен быть максимально подготовлен к звучанию современной музыки: быть знаком и любить современные ритмы, его ухо должно отличать и отмечать современную гармонию и интонационный язык. Содействие в музыкальном развитии учащегося должны оказывать преподаватели основных теоретических дисциплин: пение характерных гармонических последовательностей, игра новых ритмов, знакомство с современной музыкой хоровых и симфонических произведений и т. д. Преподавателям по специальности необходимо вводить в репертуарный список лучшие образцы современной музыки. Задача педагогов добиться того, чтобы учащийся в современной музыке не чувствовал себя чужим. Такая совместная целенаправленная педагогическая работа воспитывает в учащихся подготовленного исполнителя современной музыки.

Фортепианный цикл «Окно в музыку» Алемдара Караманова был написан в период развития «советского музыкального авангарда» («русского послевоенного музыкального авангарда») в 1960-е годы. Вместе с А. Волконским, А. Шнитке, Э. Денисовым и С. Губайдуллиной, Караманов фактически олицетворял это течение в советской музыке. В цикле Алемдар Сабитович раскрывает новые возможности композиций, изменяя подход к детскому циклу. Он наполнен сложной «недетской» музыкальной речью, в связи с чем, значительно видоизменяются все компоненты музыкального языка, архитектоники, жанрообразующих явлений. Цикл написан в новом методе композиции — несерийной додекафонии. Музыковед Ю. Н.Холопов так объяснил особенности этой техники: «Музыка достигает эффекта серийно-додекафонной, но без применения повторности серийных рядов» [4. С. 122].

Цикл «Окно в музыку» представляет собой сюиту из 16 детских пьес для фортепиано: «Пастушок», «Качели», «Мама пришла», «Вечер», «Обида», «Колыбельная», «За работу», «Девочка с мячом», «Раздумье», «Деревянная лошадка», «Ночь», «Утро», «Игра», «Ласка», «Скучный урок», «Жалоба». Атональный вид и незавершенность каждой пьесы соответствуют состоянию мира познания ребенка: нет еще логических законченных представлений, детский мыслительный опыт калейдоскопичен и многообразен. В цикле исключены однородность звучности, штрихов, динамических градаций. Особенность строения фраз заключается в их краткости, в частом исполнительском дыхании, трепетности дыхания, что говорит о естественном природном свойстве детского дыхания. В цикле проявляется знание автором физических свойств детского организма: мелкие пьесы по форме, частое легкое дыхание. В цикле проявляется знание автором и тонкостей детской психологии: мелкие формы, часто меняющиеся разнообразные состояния, образное содержание говорят о способности непродолжительной концентрации внимания ребенка.

Фортепианный цикл «Окно в музыку» А. Караманова написан сложным современным музыкальным языком. Форма цикла — своеобразна. Используется принцип единого сквозного развития, номера №11 и 12 «Ночь» и «Утро» следуют attacca, словно композитор рассказывает ребенку законы природы о том, что ночь плавно переходит в утро. Интересно отметить разнообразие размеров на протяжении всего цикла, которые постоянно меняются в каждой пьесе не менее шести раз независимо от количества тактов: 2/8, 5/16, 7/16, 3/16, 3/8, 5/8, 5/16, ¾, 2/4, 5/4, с, 7/8, 4/16, 6/16, 4/8, 4/6. На мой взгляд, важно играть пьесы, выбирая определенный пульс. Например, «Пастушок» — пульс шестнадцатыми длительностями, «Качели» — восьмыми, «Вечер» — четвертными и т. д. В процессе работы у маленького ребенка в исполнении появится дополнительное чувствование пульсации музыки, что является одним из основных моментов в работе.

В пьесе №1 «Пастушок» чувствуется пульс шестнадцатыми длительностями, слышны имитации простейших духовых инструментов (Нотный пример 1). Состояние музыки светлое, созерцательное, чистота утреннего пробуждения.