Бесплатный фрагмент - Технология интеллектуального образования: руководство по применению

Отзывы

«Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования включает в себя требования к результату образования, структуре образовательных программ и условиям её реализации. Учитель в процессе проектирования содержания образовательной программы определяет набор технологий, обеспечивающих реализацию образовательного стандарта. При этом особое внимание должно быть отведено обеспечению развития мыслительных способностей обучающихся, так как именно они являются системообразующим фактором, позволяющим раскрыть и реализовать остальные компоненты познавательных способностей.

В данном пособии представлена технология, разработанная в логике системно-деятельностного подхода, основанная на современных представлениях о продуктивном мышлении как основе успешности человека. Пособие содержит описание последовательности действий учителя, обеспечивающих достижение результата образования, соответствующего требованиям ФГОС ООО.

Актуальность представленной технологии не вызывает сомнений, поскольку вопросы, связанные с введением понятий, установлением законов, решением задач, организацией работы обучающихся с учебниками, подготовкой к ОГЭ и ЕГЭ, являются важнейшей составной частью образовательного процесса.

Несомненным достоинством пособия является глава «Контроль качества процесса и результата образования при работе в технологии интеллектуального образования».

(…)

Пособие для учителей, написанное А. А. Фроловым, является методическим руководством, доступным для успешного применения учителем любого предмета программы общего образования».

Почечихина В. Н.,

кандидат социологических наук, проректор по качеству образовательного процесса ВГТУ

«С большим интересом прочла очередную работу Александра Александровича Фролова. Полагаю, что её содержание будет полезно как начинающим учителям, так и тем, кто успел „съесть не одну собаку“ на педагогическом поприще. Для первых — колоссальные подсказки, как успешно обучать, для вторых — научное обоснование их собственных догадок и опыта. И абсолютно неважно, какой преподаётся предмет. Действительно, „усвоение пути получения ответа важнее его конкретного значения“. А „три стекла“ в проведении урока помогут добиться успеха при обучении не только математике и физике, но и любому другому предмету. Спасибо автору за стремление помочь учителям России обучать наиболее эффективными методами, позволяющими развивать мышление учеников».

Курмачёва Л. Г.,

учитель математики высшей категории

От автора

Сегодня очевидно то обстоятельство, что в образовательном пространстве общего образования нет какой-либо общей, единой для всех образовательных предметов педагогической технологии. Технологии, которая при своей реализации была бы действительно общезначимой, общедоступной и общеохватывающей без исключений и оговорок — для всех и любых участников процесса. При этом имела бы внятное научное обоснование, исходящее из современных представлений об эволюционно достигнутых возможностях человека.

С одной стороны, отсутствие такой технологии делает невозможным даже формальное выполнение образовательных стандартов. Стандарт реален только в том случае, когда он обеспечен эффективными технологиями. С другой стороны, это отсутствие выявляет непонимание обществом реальных, сущностных задач общего образования. Задач, решение которых определяет процесс и результат формирования личности, способной к эффективной самоактуализации и самореализации. Потому — личности успешной и счастливой.

Отсюда возникли определённый социальный заказ на создание необходимой технологии и мотивация к его исполнению. Так была создана технология интеллектуального образования, основанная на современных представлениях о продуктивном мышлении. Она описана мной в одноимённой монографии. В этой монографии были рассмотрены не только теоретические основы технологии, но и примеры её практического применения. В частности, отработанные при апробации в образовательных учреждениях. Главной задачей монографии была презентация достаточно математизированного теоретического и практического научного обоснования технологии и, как следствие, её относительной неоспоримости. Решение этой задачи позволило сформулировать ряд рекомендаций по применению технологии в образовательном процессе. Разделы монографии, содержащие рекомендации, были написаны так, чтобы они могли быть поняты мотивированным инициативным учителем. Однако ожидать её чтения, понимания и применения достаточно большим числом учителей вряд ли разумно.

Ни в самостоятельном поиске, ни в консультациях со специалистами не удалось обнаружить педагогических технологий, альтернативных предлагаемой в возможности реального обеспечения качества получаемого общего образования. Для любого обучающегося, пришедшего в школу, гимназию, лицей или колледж, при принципиально любом исходном его образовательном состоянии.

В то же время целесообразность и эффективность последовательного применения созданной технологии интеллектуального образования в самых различных случаях — от задержки психического развития до выявленной устойчивой одарённости — достаточно системно проверены в процессе и результате практической реализации. В частности, на базе школы №65 г. Екатеринбурга, в рамках федеральной экспериментальной площадки, а также в школах Ачитского района Свердловской области (основная общеобразовательная школа деревни Марийские Карши, средняя общеобразовательная школа посёлка Заря). Особенно ярко результат применения технологии проявился в работе с Центром «Одарённость и технологии» (г. Екатеринбург) и в индивидуальной, а также групповой работе автора и его сотрудников с детьми, испытывающими необходимость устранения разного рода образовательных затруднений и вообще развития имеющихся интеллектуальных возможностей.

Всё сказанное выше заставило автора создать предлагаемое пособие. Оно является сугубо практическим методическим руководством, доступным для понимания и успешного применения любым учителем любого предмета программы общего образования. Вне зависимости от предыдущей профессиональной подготовки этого учителя. Как показывает практика, это справедливо и для любого преподавателя других уровней системы непрерывного образования.

Если вдруг у кого-нибудь из потенциальных пользователей пособия возникнет интерес к основам технологии — его вполне можно удовлетворить прочтением книг «Технология интеллектуального образования» и «Физика? Нет ничего проще!». Так что успеха вам, дорогие читатели, и пусть наградой вам будет остающийся за вами шлейф глубоко и широко образованных, умных, успешных и счастливых людей, прикоснувшихся к вашему педагогическому мастерству.

Александр Фролов

Введение

Я говорю всем конструкторам мира: «Я первый пожму руку тому, кто сделает лучше». Но пока так и стою с протянутой рукой.

Михаил Калашников

Когда речь заходит о педагогических технологиях образования, не то что во мнениях, а даже в поведении слывущие серьёзными специалисты в области педагогики разделяются на два лагеря. Одни погружаются в раздумье разной длительности и приходят к невероятному для себя выводу, что такие технологии отсутствуют. Другие волшебно превращаются в неистовствующих берсерков, буквально с пеной у рта произнося десятки наименований, засыпая ими и норовя затоптать оппонента.

В работах [11] (раздел 1.2.2) и [8] показано, что, в соответствии с требованиями Стандарта и смыслом общего образования, главной задачей этой ступени образования является формирование обучающимися интеллекта в его высшей и самой общей — научно-познавательной — форме. Более того, в задачу входит ещё и обеспечение устойчивости интеллекта относительно неблагоприятных социальных воздействий и их внутриличностных последствий. За редчайшими исключениями, естественное формирование такого интеллекта в дошкольном периоде развития ребёнка не происходит. По многим причинам, но непрофессионализм родителей в этой области и их занятость решением бытовых задач, несомненно, являются ведущим фактором. К школьному возрасту у детей формируются различные навыки, интересы, проявления одарённости и другие личностные особенности. Но практически все дети приходят в школу без навыков интеллектуальной деятельности, сформированных на допустимом возрастными возможностями уровне. Тем более — в научно-познавательной форме этой деятельности. Таким образом, задачей школы является формирование интеллекта, искусственного по отношению к имеющейся подготовке детей. И перед этой задачей все дети равны как в правах, так и в предусмотренных Законом и вытекающим из него Стандартом обязанностях. А раз уж равны, то школа обязана из этого однородного по данному признаку «исходного продукта» гарантированно получить результат, позволяющий эффективно интегрировать человека в общество.

По определению, технологией называется воспроизводимая последовательность действий, приводящая к гарантированному получению заданного результата. Или: технологией называется совокупность методов и процессов преобразования исходных продуктов в конечный продукт с заданными свойствами. Из этих двух классических вариантов определения технологии следует, что технология: а) должна быть воспроизводима; б) должна гарантированно приводить к заданному результату. То есть, мы берём любого ребёнка без выраженных патологий, пришедшего к нам для получения образования, воспроизводим технологию, и в итоге получаем носителя универсального для всех граждан набора заданных компетенций на некотором (пусть минимальном) гарантированном уровне. Заданы же, как мы это уже обсуждали, в первую очередь — интеллектуальные компетенции.

А теперь посмотрим, что говорят педагоги. Уже типичное базовое положение настораживает: «В педагогической науке пока не сложилось однозначного определения понятия «педагогическая технология». Неоднозначно, значит, воздействуем на пришедшего в образование — кто в лес, кто по дрова! Дальше в лес — дров ещё больше: «Педагогическая технология — системный метод усвоения знаний с учётом всего процесса технических и человеческих ресурсов в их взаимодействии, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО). Чего хотим-то? Что и во имя чего оптимизируем? Процесс человеческих ресурсов — это надо уметь! (Давайте отнесём этот перл на счёт искусства перевода). Вот процесс усвоения знаний — это осмысленно. Но для такого усвоения надо иметь определённый инструментарий и быть компетентными в области его системного применения. А это может быть только инструментарий интеллектуальной деятельности ([11], раздел 2.3.2).

«Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б. Т. Лихачёв). Ну да. Позвали Кашпировского, «дали установку» — и технология готова. Ах, ещё розга как воспитательное средство — не забыть бы. Организационно-методический инструментарий — что это такое? Пыточный, что ли?

«Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В. М. Монахов). Вроде бы в скандинавских странах в поисках комфорта дошли до обучения на диванах.

«Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса» (В. П. Беспалько).

Слова, слова, слова… Общие слова. По Л. С. Выготскому, слово без понятийного наполнения «есть звук пустой». И что же это за «содержательная техника»? Знаки В. Шаталова? А почему тогда не танцы учителя у доски? Это почти то же самое! «Компьютерные технологии»? Стоп-стоп! Мы же говорили о педагогических, структурирующих деятельность технологиях. А «компьютерные» — это совсем другое. Да, это технологии. Да, их можно и нужно использовать в образовательном процессе. НО ЭТО — НЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ!!!

Нет педагогических технологий — и всё тут. Найдёте, покажете, что то, что вы нашли — это именно технология, тогда безропотно пойду исполнять на благо человечества. Только технологическую карту не забудьте выдать. Эту самую последовательность конкретных действий, для любого обучающегося приводящих к получению универсального гарантированного результата. Делающего из нас членов общества, а не разъединённых норных жителей, у которых «всё — для каждого своё». Пока ещё этого никто не сделал.

Надо признать, что, пусть даже без конкретизации, попытки создания чего-то, похожего на технологию, порой просматриваются (Д. В. Левитас, Г. Ю. Ксензова, Л. А. Байкова). Типичные тезисы таковы. Технология отличается от методики прогнозируемой универсальностью, диагностичностью результата при любых условиях. Технология, как правило, составлена из типовых методов и приёмов, многократно повторённых при различных условиях и дающих один и тот же результат, что позволяет экономить время педагога для творческой работы с учащимися. Надо отметить, что сентенции, подобные последней, представляют собой бред либо откровенное вредительство.

На фоне приведённых выше суждений и была создана технология интеллектуального образования [11]. Она удовлетворяет всем требованиям, предъявляемым к технологии. И это многократно, без исключений, подтверждено практикой работы с учащимися и учителями.

Главная черта любой технологии — отсутствие исключений в успешности достижения результатов в пределах её возможностей. Берите и пользуйтесь. Что же мешает? А мешает отсутствие понимания того, зачем всё это нужно. Что такое общее образование и к чему оно должно приводить.

Федеральный закон «Об образовании в РФ», статья 66:

«1. Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни).

2. Основное общее образование направлено на становление и формирование личности обучающегося (формирование нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладение основами наук, государственным языком Российской Федерации, навыками умственного и физического труда, развитие склонностей, интересов, способности к социальному самоопределению).

3. Среднее общее образование направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности».

Закон задаёт гражданскую направленность общего образования, отвечая на вопрос: «Куда оно должно привести?». Но он не может ответить на вопрос: «Как (каким образом, способом) оно туда приведёт?». Это не его задача. Это задача исполнителей Закона. И решают они эту задачу в условиях определённой общечеловеческой жизненной ситуации, в соответствии со своей и общества в целом интеллектуальной зрелостью. Примером такого решения может служить мнение помощника Президента РФ по образованию и науке А. А. Фурсенко: «Недостатком советской системы образования была попытка формирования человека-творца, а сейчас наша задача заключается в том, чтобы вырастить квалифицированного потребителя». Да, квалифицированного потребителя надо выращивать, но не в ущерб же и противовес творцу! Впрочем, ещё в бытность свою министром образования и науки РФ А. А. Фурсенко пришёл к выводу: «Высшая математика убивает креативность».

Позиция высококвалифицированного образовательного властного эшелона понятна, заслуживает уважения и, как показывает практика, неуклонно и успешно реализуется основной массой педагогических работников. Однако та же практика показывает, что основная часть учителей не задумывается над генеральными целями общего образования и, соответственно, не имеет собственного понимания его задач. Для формирования такого понимания необходимы дополнительные усилия и, прежде всего, время. Времени же у учителей, занятых, в основном, отчётностью по выращиванию квалифицированных потребителей, явно недостаточно. Поэтому совершенно необходимо оказание им помощи в таком непростом деле.

Первая глава книги посвящена рассмотрению сущности общего образования, которая должна определять и стандарты его результатов, и технологические возможности, даже необходимости достижения требований стандартов. Эта глава была представлена в виде статьи в журнале «Образование и наука» №3 за 2015 год. Каких-либо серьёзных возражений это не вызвало, что и позволило включить материал в данное пособие в качестве «пускового».

Вторая глава призвана помочь пониманию учителями реальных требований к качеству освоения обучающимися образовательных программ. Требований, ради которых и был задуман действующий ныне образовательный Стандарт, являющийся первой в истории попыткой порождения подобного документа на уровне коллективного сознательного. После создания он оброс множеством детализирующих документов и просто бумажной (электронной) продукции, препятствующих нормальному пониманию его содержания и возможного смысла. А естественное желание понимания того, чего же мы хотим от образования, автором данной книги было воспринято как социальный заказ на построение технологии, соответствующей сложившейся образовательной ситуации. Не может быть стандарта без технологии. Никому не нужна технология, не поверяемая стандартом.

А дальше… Всё от Стандарта. Не может быть понимания вне продуктивного мышления. А продуктивное мышление исключительно понятийно. Как учить детей понятийности, если самих учителей этому учат по Аристотелю (видите ли, «родо-видовые отношения» — в наше время в обыденной речи это слово имеет совершенно иную смысловую нагрузку, что дезориентирует на уровне подсознания). После Аристотеля прошло две тысячи лет. Изменилась структура классификационной системы. Всё стало гораздо чётче и проще. Как этому научиться и как учить детей — третья глава пособия.

Все знают, что законы, как двери, «открывают великие учёные». Остальные только зачем-то эти законы выучивают. Учителя из поколения в поколение заставляют. Но сами сказать, что такое закон, уже не могут (хотя «проходили» в институте). Попробуйте и вы вот так, с налёта, ответить на этот вопрос без подсказки энциклопедий (где тоже написано старомодно, мутно и непонятно). Сразу станет ясно, зачем нужна четвёртая глава.

С детства нас приучили относиться к решению задач как к ещё одной форме издевательства над детьми. Большинству детей непонятно, зачем этим заниматься. Разве что для удовольствия учителей применительно только к таким неприятным и ненужным далее в жизни квалифицированного потребителя предметам как математика и физика, ну, ещё химия… А так — вот, например, история — там всё просто и понятно. И никаких задач.

Да нет же, вся наша жизнь — сплошная череда решений различных задач. И как научиться их решать? Вот Стандарт общего образования, например, утверждает, что в процессе и результате этого образования обучающийся должен усвоить единый универсальный подход к решению любых задач. А все толкуют про озарения, про многие различные алгоритмы для решения различных задач. Про что только ни толкуют, лишь бы не заниматься решением задач — по существу, как того требует Стандарт. Пятая глава пособия ставит точку в этом вопросе раз и навсегда.

Стандарт введён для обеспечения качества образования, которое может быть получено каждым гражданином. Что же надо контролировать при работе в технологичном режиме и как это контролировать? На эти вопросы ответит шестая глава.

Дальше — уже совсем практические ответы на конкретные вопросы, обычно так мучающие учителей.

«Уроки-то с этой самой технологией как проводить?» Так, как предлагается в главе 7.

«Ой, учащиеся не читают учебники!» В главе 8 описано, как с этой бедой справляться.

«Ну, куда нам до Оксфорда!» Конечно, некуда: мы по определению впереди планеты всей, и глава 9 подтверждает возможность такого опережения.

«А что делать с учащимися, у которых действительно есть проблемы в интеллектуальной сфере?» Адаптировать их, адаптировать к нормальному обучению, нормальному мышлению, нормальной жизни. Так, как это описано в главе 10.

И, наконец, злополучная подготовка к ОГЭ и ЕГЭ. Уже давно понятно, что от этого просто так не избавиться. Понятно и то, что натаскивание к образовательной деятельности отношения не имеет, а ближе к деятельности преступной. Поскольку оно, натаскивание, увечит натаскиваемых, разрушая их мыслительные возможности и способности. Не говоря уже о взращивании стойкого отвращения к предметам натаскивания. Что делать? Читать главу 11. Будем надеяться, что поможет. Другого разумного варианта не предвидится.

Литературные ссылки в конце пособия приведены только на самые необходимые с точки зрения автора работы. Но вот их-то прочитать бы надо обязательно. Ну, хотя бы как следует ознакомиться.

Вот и всё, что можно и нужно было сказать перед прочтением этой книги. А там уж вам решать. Работать ли в технологии интеллектуального образования. Или, в свободное от отчётов время, продолжать совершать ставшие практически ритуальными действия методического характера, вынесенные из стен педагогического вуза и направляемые управленцами от образования.

Глава 1. СУЩНОСТЬ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Для задач общего образования ключевым словом является «развитие». «Просто развитие» обучающегося в начальном общем образовании; развитие его склонностей, интересов и способности к социальному самоопределению — в основном общем образовании; развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося — в среднем общем образовании. Отражение этих положений в нормативных документах носит чрезвычайно общий декларативный характер. Отсутствие конкретных представлений об основной задаче общего образования и принципиальной основе её решения приводит к крупномасштабным искажениям смысла образовательного процесса и временщическому отношению общества в лице государства к личностным интересам обучающихся.

Если вернуться к ключевому слову «развитие», характеризующему основную задачу общего образования, то в любом случае, с любой точки зрения, речь идёт о развитии в процессе такого образования мышления обучающегося, а именно — его мыслительных способностей. Мышление — это процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными понятиями, образами, ассоциациями, обобщая, классифицируя и структурируя их. С точки зрения современной общей психологии, мыслительные способности являются системообразующим фактором, позволяющим наиболее полно раскрыть и реализовать остальные компоненты познавательных способностей [4, С. 310]. Это — фундаментальное положение, определяющее направленность смысла общего образования.

Теперь о внутренней сущности соотношения мышления и образования. Человеческое сознание способно единовременно воспринимать весьма ограниченный объем информации. Наряду с этим реально наблюдаемые явления чрезвычайно многогранны: поэтому они сложны в описании. Более того, их исчерпывающее описание в принципе невозможно. Поэтому в процессе мышления представление об исследуемой системе огрубляется путём учёта только определённых граней явления, наиболее важных для субъекта познавательной деятельности в данный момент времени. Мышление носит принципиально модельный характер, то есть оно оперирует не явлениями, а их моделями, создаваемыми сознанием человека в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия этих явлений конкретным человеком. Модель может быть определена как упрощенное (огрублённое), идеализированное представление о наиболее существенных сторонах явления [11, С. 98]. По мере развития познавательного процесса модель может усложняться, стремясь приближаться к обыденному представлению реальности.

Интересы общества проявляются в необходимости определённого уровня образования, общего для всех членов большой социальной группы (например, граждан конкретного государства). Такая необходимость порождена требованием взаимопонимания по ключевым вопросам, обеспечивающим устойчивость группы. В этом отношении имеется в виду уровень образования, который должен быть свойственным всем членам группы (например, гражданам), вне зависимости от каких-либо отличающих, разделяющих признаков (пол, национальная принадлежность, психологические особенности, имущественный ценз и т. д.). Интересы конкретной личности требуют полноты образования, касающегося всего. Это требование связано с необходимостью самореализации и самоактуализации личности в условиях многоплановости жизненных ситуаций. Из единства интересов личности и общества следует, что общее образование должно являться средством адаптации личности к существующей и ожидаемой действительности через понимание её граней, сторон и обеспечение действий, адекватных этой действительности и способам её изменения. Здесь ключевым является представление об адекватности действий, что может достигаться единственно посредством адекватности действительности самого процесса мышления. На основании предыдущего рассмотрения можно говорить о необходимости формирования моделей, адекватных действительности, как условия адаптации личности к этой действительности.

Таким образом, в итоге можно утверждать, что основной задачей общего образования должно стать развитие мыслительных способностей, допускающих в значимых для личности ситуациях формирование ею безусловно индивидуальных по форме, но содержательно обязательно адекватных действительности модельных представлений. А это в сущности есть не что иное, как системный подход к формированию ключевых компетенций [11, С. 32–36], которые рассматриваются как основной результат общего образования. Отсюда следует, что процесс прохождения личностью ступеней общего образования должен быть существенно ориентирован на развитие компетенции в области адекватного моделирования. Естественно, это можно реализовать исключительно при соблюдении условия продвижения в обучении от простейших моделей к более сложным.

Формирование человеком простейших моделей на уровне образного восприятия происходит с самого начала его знакомства с миром. Натянутая верёвка ассоциируется с прямой линией, ёлка — с треугольником, параллелепипед обувной коробки — с автомобилем или домом. В этих случаях запечатлевается минимальное количество граней явления, важных в данной ситуации для субъекта познавательной деятельности. Лишних, усложняющих допущений не делается, в результате чего такая модель и является принципиально простейшей. Здесь человек впервые сталкивается с величинами, то есть с мерами явлений. Математика — отрасль науки, изучающая величины в их соотношениях. Таким образом, простейшие мысленные модели, которые формирует сознание человека, есть модели математические. С точки зрения образовательной деятельности важно уже с этого этапа развития мышления сделать процесс формирования моделей управляемым и осознанным. Сущность обучения, которое является необходимым условием учения человека, состоит в развёртывании способов деятельности с целью их усвоения другими людьми [2, С. 567]. Отсюда следует, что на уровне простейших мыслительных действий необходимо развёртывать, в первую очередь, математические способы описания мира, что вполне соответствует назначению математики как единственного и универсального средства такого описания. Данное обстоятельство отражено на схеме рис. 1.

Знаковые системы формируются уже на первых стадиях развития адаптационных реакций мозга, то есть одновременно с формированием образных представлений. Примером знакового отражения действительности является определённая последовательность обращений мозга к элементам опыта, необходимая для реализации достаточно сложных адаптационных реакций. Мозг оперирует количественными характеристиками элементов опыта, то есть величинами. Следовательно, любые способы отражения действительности при их осознании нуждаются в математическом описании. При этом образное описание, в конечном итоге, тоже сводится к знаковому. Именно поэтому простейшие знаковые математические модели ложатся в основу средства общения людей при помощи знаков и символов, то есть в основу языка. Учащиеся пятых классов общеобразовательной школы, проходящие курс адаптации к предметному содержанию образования в основной школе [11, С. 65], приходят к выводу, что «математика — это язык, язык — это математика». На схеме рис. 1 показано, как далее язык, в основе которого лежат знаковые математические модели, обеспечивает формирование всех других моделей, совершенствуясь и усложняясь по мере усложнения этих моделей.

Формирование математических моделей есть наиболее яркое проявление абстрагирования — мысленного выделения определённого свойства конкретного явления и отвлечения от остальных его свойств. А это есть не что иное как наиболее существенное проявление операции обобщения. Затруднения в абстрагировании, как правило, свидетельствуют о задержке в умственном развитии (см., например, [3]), которая может сочетаться с такими проявлениями как наличие таланта и даже вполне развитой специальной одарённости [11, С. 166]. Именно поэтому родители и педагоги зачастую пренебрегают сущностью общего образования ребёнка на фоне его специальной одарённости. Они усиленно, затрачивая порой неимоверные усилия, развивают проявления специальной одарённости детей (фигурное катание, хоккей, пение, танцы, изобразительное искусство и тому подобные направления деятельности). Но пренебрежение при этом не то что формированием общей одарённости, но даже просто реальным общим образованием на уровне школы стимулирует различные варианты задержки психического развития. Отсюда впоследствии трагедии Серёжи Парамонова, Ники Трубиной, Юли Липницкой и сотен тысяч безвестных других, оказавшихся жизненно несостоятельными в результате утраты или невостребованности их специальных способностей.

Вполне очевидно, что в большинстве случаев затруднения в абстрагировании могут быть хотя бы частично преодолены специальными педагогическими воздействиями, которые необходимо специально разрабатывать. В частности, такие воздействия должны предполагать формирование понятийного мышления [13]. Для этого абстрагирование в образовательном процессе должно быть тесно связано с конкретизацией — отражением в мышлении конкретных проявлений определённого общего свойства группы явлений. Группа явлений, связанных общностью такого свойства, описывается понятием, а конкретное проявление этого свойства — определением понятия [11, С. 72].

Наилучшим образом требованию сочетания в образовательном процессе абстрагирования и конкретизации удовлетворяют физические модели. В них непосредственное чувственное восприятие (в том числе с использованием приборов) практически во всей полноте может быть описано представлением минимального числа граней наблюдаемого явления. По крайней мере, это утверждение справедливо для моделей классической физики, которая традиционно представляет основное содержание курса физики в общем образовании. Для формирования таких моделей характерен высокий уровень обобщения объектов исследования и их свойств, при всей индивидуальности их чувственного восприятия в конкретных ситуациях. Сказанное относится, в частности, к моделям: «материальная точка», «рычаг», «точечный заряд», «физическое поле». В этих случаях процедура моделирования предельно проста в строгом смысле этого слова — она не требует большого числа произвольных допущений. Так, в приведенных примерах пренебрегается только размерами тела, только формой, только ощутимостью органами чувств человека. В результате процедура физического моделирования представляется обучающемуся понятной, правдоподобной и приемлемой. Возникает мотивация в отношении формирования физических моделей ввиду заманчивой простоты представлений. Или, по крайней мере, примирение с осознанным введением таких моделей. Развиваясь и усложняясь, физические модели (вместе со знаковыми их представлениями) ложатся в основу формирования и развития других моделей последовательного предметного ряда. Он восходит впоследствии к адекватным моделям сложных систем — таких как социальные (на уровне общего образования представленные, например, в обществоведении) и психологические.

В ходе дальнейшего развития общего образования личности должен осуществляться закономерный переход к обучению процессу формирования более сложных моделей исследуемых явлений действительности. При этом объекты исследования остаются прежними, изменяется предмет исследования за счет углубления в сущность явлений. Так, мы переходим от простейших физических молекулярных моделей вещества к физически обоснованным, на уровне электронного строения, химическим моделям взаимодействия и превращения веществ на молекулярном уровне. При этом химические модели строения и взаимодействия веществ последовательно усложняются на протяжении школьного курса — от неорганической химии к органической вплоть до элементов биохимии.

Такая логическая цепочка химических моделей приводит к представлениям молекулярной биологии. Здесь необходимо напомнить, что курсы ботаники и зоологии, подводя обучающихся к биологии через представление о клеточном строении живого, к собственно биологии не относятся. Основная задача этих курсов — ознакомление обучающихся с классификационной системой, лежащей в основе таксономической лингвистики и, соответственно, формирования понятий и введения их определений [11; 12]. Биология же — отрасль науки, изучающая живое на клеточном уровне. Клеточный уровень связан с рассмотрением механизмов взаимодействия сложных органических молекул, приводящего к новому качеству изучаемых систем — возникновению жизни. Здесь возникают биологические модельные представления, развивающиеся впоследствии в модели функционирования живых организмов в целом и их отдельных систем. Это в полной мере относится и к человеческому организму, в том числе — к высшей нервной деятельности и её моделированию.

Эволюция высшей нервной деятельности приводит к формированию социальных аспектов поведения животных, которые осознаются нами в соответствующих моделях. Вершина этой деятельности — мышление — является основой общественного поведения людей, которое описывается моделями и, следовательно, законами, рассматриваемыми в курсе обществознания.

Такова исторически сложившаяся в образовательной деятельности последовательность формирования адекватных действительности моделей, отражающих объекты познавательной деятельности человека. Эти модели закономерно усложняются по мере продвижения от наиболее простых объектов к наиболее сложным. В результате при таком подходе следует ожидать непрерывного логически обусловленного развития адекватного модельного мышления обучающихся. Напротив, при нарушении указанной последовательности, в частности, при её неполноте (как, например, в большинстве случаев «профильного» обучения), осознанное формирование адекватных действительности сложных моделей явлений, при отсутствии умения и опыта формирования более простых моделей, не представляется возможным. Следовательно, не представляется возможной и самостоятельность творческого и неразрывно связанного с ним исследовательского мышления.

Все явления, которые исследуются и моделируются в процессе развития общего образования личности, погружены в определённую среду, информация о которой в сознании человека тоже образует систему модельных представлений. Такие модели среды определяют положение исследуемых явлений во времени и пространстве. Поэтому углубление в формирование всё более сложных моделей явлений действительности сопровождается в общем образовании обучением формированию моделей среды, в которой эти явления происходят и наблюдаются. Это достигается при помощи образовательных предметов «география» и «история», развитие которых обеспечивается соответствующими математическими моделями, сформированными в начале общего образования и развиваемыми на всём его протяжении. Вырывание исследуемого явления из средового контекста затрудняет присвоение обучающимся задачи [11, С. 122] общего образования и, следовательно, её успешное решение. Поэтому изучение географии и истории с формированием соответствующих моделей является неотъемлемой частью общего образования.

Развитие знаковых систем описания мира, формализуемых на уровне общепринятых и общеобязательных дисциплин с самого начала общего образования, приводит к формированию универсального инструмента исследования мира. Язык как средство общения людей в знаковой форме (язык математики и языки народов мира) в своей сущности и в процессе образовательной трансляции должен быть жёстко формализован и универсален для всех. В то же время литература всех жанров делает этот инструмент индивидуально-личностным и потому уникальным. Поэтому развитие инструментального обеспечения исследования мира сопровождает «объектную линию» формирования моделей на всём протяжении общего образования.

«Инструментальное обеспечение» при этом следует понимать (и, соответственно, применять) достаточно широко — в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта общего образования. В настоящее время существует удовлетворяющая этим требованиям технология интеллектуального образования, не приводящая к изменениям образовательных программ, учебных и, в определённой мере, даже поурочных планов [11].

Необходимо отметить, что в период с 3–5 до 8–9 лет в развитии детей реализуется этап двигательного освоения пространственного поля [6]. Центры мозга до 9 лет формируются под влиянием движения, специально организованного в рамках «безопасной педагогической среды возможности движения» (устойчивый оборот в психофизиологическом описании формирования движений). Это достигается обучением детей основам физической культуры, которая в наше время в школе зачастую подменяется элементами спорта и потому не приводит к формированию необходимых умений и навыков. Если к началу предметного образования дети не умеют двигаться, то математика, а затем и другие предметы последовательности формирования адекватных действительности моделей, представленной на рис. 1, будут для них словесной (самостоятельно знаковой) эквилибристикой.

Проведённое рассмотрение раскрывает сущность общего образования как способа формирования обучающимися моделей явлений, адекватных действительности. Отсюда следует необходимость универсальности структуры общего образования в целом и, в частности, программ наполнения его предметного содержания для всех субъектов образовательной деятельности вне зависимости от индивидуальных особенностей личности. Попросту говоря, общее образование исторически построилось так, что доступно для усвоения в полном объёме любым человеком. И в нём нет места предпочтениям, склонностям и вкусам. Девиз: «Одно для всех и всё для одного!». Индивидуальность же проявляется в личностных особенностях восприятия конкретных фрагментов содержания предметов образования. Возникающие в результате интересы и увлечения должны формироваться и развиваться за пределами общего образования — например, в рамках дополнительного образования и самообразования. Вред, наносимый личностям и через них обществу подменой полноценного общего образования разного рода «профилированием», настолько велик и ужасен, что его оценивание в каких-либо величинах не имеет смысла.

Глава 2. КАК ПОНИМАТЬ ТРЕБОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА К КАЧЕСТВУ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Общеобразовательный стандарт под Требованиями понимает «совокупность норм и/или условий, обязательных для исполнения в процессе образовательной деятельности». Эта совокупность носит системный характер и состоит из:

1) требований к структуре основных общеобразовательных программ;

2) требований к условиям реализации основных общеобразовательных программ;

3) требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ.

Требования к структуре основных общеобразовательных программ указывают на состав образовательных программ, рамочное описание их базовых компонентов, соотношение частей основной образовательной программы и их объём. Этот блок требований не предусматривает конкретных педагогических технологий реализации программ. Он определяет только состав учебных предметов и содержание образования на уровне перечня материала, подлежащего изучению. Исключительно в этом аспекте следует рассматривать и Фундаментальное ядро содержания общего образования.

Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ определяют условия реализации этих программ. В том числе — условия достижения планируемых результатов общего образования. Можно сказать, что здесь идёт речь об организационно-хозяйственном обеспечении образовательного процесса. Этот блок Требований также не связан с конкретизацией педагогических технологий реализации программ.

Дело в том, что, как бы ни изменялись первые два блока Требований, на результатах освоения основных общеобразовательных программ это никак не должно сказываться. Указанные два блока Требований принципиально находятся в зоне деятельности и компетенции управления образованием. В то же время в части результатов освоения программ выполнение третьего блока Требований Стандарта полностью определяется профессионализмом педагогов-предметников. Профессионализм, в свою очередь, определяется пониманием педагогами сущности требований блока к результатам образования. На основании этого понимания им и надлежит делать выбор необходимых педагогических технологий.

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ включают в себя результаты:

— личностные — сформировавшуюся систему ценностных отношений к себе, образовательному процессу, другим его участникам и его результатам;

— метапредметные — освоенные на базе учебных предметов универсальные способы деятельности, применимые в реальных жизненных ситуациях (в том числе — в образовательном процессе);

— предметные — усвоенные конкретные элементы опыта в рамках отдельных учебных предметов.

Наиболее высоких предметных результатов обучающиеся могут достичь только осознавая, что же, в сущности, они делают в рамках конкретного учебного предмета. В этом случае возникает устойчивая внутренняя мотивация в отношении изучения этого предмета. То есть обучающемуся для успеха надо понимать, что и зачем он изучает в каждом предмете программы. Поэтому личностные результаты по определению связаны с интеллектуальной деятельностью, являющейся следствием интеллектуального воспитания. Главное в таком воспитании — формирование обучающимся инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности. Как того требует Стандарт. Такой инструментарий является основным условием развития интеллектуальных возможностей обучающегося. Термин «инструментарий» в данном контексте не является придумкой автора пособия. Мы обязаны его появлением создателям Стандарта [5].

Стандартом предполагается, что метапредметные результаты образовательной деятельности на инструментальном уровне обеспечивают интеллектуальную основу как собственно предметных, так и личностных результатов освоения основных общеобразовательных программ. Так оно и есть. Только из текста Стандарта непонятно, как обучающийся должен приходить к метапредметности. Особенно если он не понимает целей и системности общего образования. А учителя при этом декларируют свои образовательные предметы как независимые от других или исключительные.

Так что становится очевидным: интеллектуальная основа образовательной деятельности на инструментальном уровне должна целенаправленно формироваться в ходе преподавания предметов. Если не всех, то хотя бы определяемых как ключевые или важнейшие самими обучающимися. Это надо понимать как положение Стандарта, «читаемое между строк».

Стандарт декларирует научный характер общего образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте носителем научной основы содержания общего образования является его Фундаментальное ядро. По мнению разработчиков Стандарта [5], главная задача Фундаментального ядра — «определить с учетом представлений и требований современной науки:

1) систему основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе;

2) состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебных действий, адекватных требованиям стандарта к результатам образования».

Когда заходит речь о науке, надо чётко представлять себе, как она устроена. Обратим внимание на то, что в Стандарте говорится о современной науке. В то же время за последние десятилетия укоренилось представление о множественности «наук». В частности, усиленно подчёркивается принципиальное различие «естественных» и «гуманитарных» наук. Говорится о науках: математике, физике, химии, географии и других, отражённых предметами программ общего образования. В вузе появляются новые отдельные «науки» — инноватика, имиджелогия… Особенно вредное воздействие это безграмотное представление оказывает на сознание молодых людей. Они только начинают приобщаться к научно-познавательной деятельности на общеобразовательном уровне системы непрерывного образования. Им трудно переходить от обыденного практического мышления к продуктивному научному. Надуманное (скорее — недуманное) разделение единого тела науки на принципиально отличные друг от друга фрагменты с необходимостью приводит к разрушению в сознании обучающегося целостной научной картины мира. А такая картина — единственно возможная основа интеллектуального образования. Интеллект-то един, по определению, что бы ни придумывали «изобретатели» разнообразных «множественных интеллектов».

Интеллектуальная практика человечества (в частности, в лице классиков науки) надёжно установила структуру научно-познавательной деятельности как процесса:

Эта структура научно-познавательной деятельности может быть схематически представлена в обобщённом виде следующим образом:

Здесь к блоку «ЯЗЫК» относятся первые три шага в структуре; к блоку «ЗАКОН» — пять последующих шагов; к блоку «ЗАДАЧА» — последние три шага.

Таким образом, в соответствии с Требованиями образовательного стандарта в процессе общего образования обучающимися должны быть сформированы инструментальные возможности научно-познавательной деятельности на уровне компетенций:

а) в области формирования понятийного аппарата, обеспечивающего осознание процесса и результата предметного образования и вытекающих из него метапредметных результатов;

б) в области осознания и формализации важнейших (необходимых, существенных, устойчивых и воспроизводимых) причинно-следственных связей между явлениями, рассматриваемыми в предметном образовании и жизненной реальности;

в) в области неотвратимого и успешного решения задач как предметно-образовательной направленности, так и жизненных задач.

В связи с этим далее рассмотрим ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕХНОЛОГИЮ формирования этих предусмотренных Стандартом инструментальных возможностей интеллектуальной деятельности.

Глава 3. ПОНЯТИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ВВЕДЕНИЯ ИХ ОПРЕДЕЛЕНИЙ

3.1. Соотношение понятия и определения понятия

Понятие — это общее имя предметов и явлений, имеющих общие существенные признаки. Примеры понятий: «женщина», «химический элемент», «закон», «часть речи», «поэзия», «совокупность», «система», «модель». Сформированность понятий обеспечивает выживание индивида. Однако в большинстве случаев эта сформированность проявляется на уровне практического мышления («знаю и пользуюсь этим знанием, но сказать не могу»). В таком случае понятия невозможно передавать, транслировать. В результате понимание (в том числе — на уровне предметного образования) также становится в принципе невозможным. Соответственно становится принципиально невозможным и взаимопонимание субъектов образовательного процесса. Да и вообще жизненного процесса — тоже.

«Понимание — способность личности осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь» [2]. Для педагога важно осознание понимания как познавательного процесса постижения сущности явлений окружающего мира и внутреннего мира человека. Этот процесс и его результат представляют собой основную цель познания и обучения.

Передача мысли как продукта участниками образовательного процесса требует не практического, а продуктивного мышления. Продуктивное мышление может быть только понятийным в смысле возможности передачи понятий. Для этого необходимо уметь определять понятия.

Определить понятие — это значит выразить в словах (!) сущность (смысл) того, о чем мы говорим. Задать пределы, опредЕлить смысловое наполнение слова. Если основные понятия в рамках обсуждаемой темы не определены, понять, о чем идёт речь, принципиально невозможно. Это относится, в первую очередь, к учебным предметам и их реальному пониманию.

В педагогике популярен термин «усвоение понятий». Этот термин и связанные с ним размытые представления об усвоении понятий не соответствуют действительности и потому недопустимы. Чрезвычайно важно то, что понятие нельзя усвоить: его можно только сформировать. В образовательном процессе, начиная с основной школы, сформировать понятие — означает ввести его определение.

Иллюстрацией соотношения понятия и его определения может быть образ многогранника. Понятие (как обобщение во всем своём многообразии) соответствует фигуре в целом, в то время как определению подлежит только конкретная грань этого понятия.

Другим иллюстративным образом, хорошо воспринимаемым обучающимися, может служить типичный, например, для праздников и дискотек шар, покрытый зеркальными гранями. Если вся поверхность соответствует понятию, то её грань, попавшая в отражающее положение, соответствует определению понятия. То есть введением определения понятия мы отражаем конкретную грань этого понятия.

Передать понятие во всём его многообразии одновременно не представляется возможным. Однако мы можем (и должны!) вполне однозначно определить его сторону, грань, представляющую для нас интерес в данной ситуации.

Всё сказанное категорически опровергает два чрезвычайно вредных заблуждения, распространённых среди педагогов и, соответственно, обучающихся.

1. Распространено мнение, что не всё может быть понятийно оформлено и, тем более, понятийно определено. Это не так: не оформленное понятийно явление не может быть осознано (то есть не может продуктивно осмысляться), и представление его субъектом мыслительной деятельности не может быть передано другим людям.

2. Предполагается, что введение определения понятия обедняет сущность явления, делая его рассмотрение «плоским», фрагментарным. Выше было показано, что это не так: мы всегда осознанно определяем (и можем определить) только одну из множества граней явления, представляющую в данной ситуации интерес для нас. Ниже будет рассмотрен соответствующий пример множественности определений понятий, соответствующих одному и тому же явлению.

3.2. Таксономическая основа введения определений понятий

Понятие имеет в своей основе классификацию — отнесение конкретного явления к той или иной группе явлений. Без классификации адекватные реакции невозможны. Поэтому невозможно и выживание. Классификация объекта и определение соответствующего ему понятия неразрывно связаны между собой. Если объект классифицирован, это автоматически позволяет ввести определение понятия. Любая попытка построения определения понятия есть попытка классификации соответствующего объекта.

Наиболее известна классификационная система, традиционно связанная с именем Линнея. Ботаника и зоология в курсе биологии общеобразовательной школы изучаются на самом деле исключительно для того, чтобы научиться классифицировать любые объекты. Это необходимо для введения определений соответствующих им понятий во всех учебных предметах и жизненных ситуациях. Уметь думать — это, в первую очередь, уметь классифицировать явления и на основе этого определять понятия.

Применительно к живому, например, рассматриваемая система в настоящее время может быть схематически представлена так: