Бесплатный фрагмент - Специальная психология

Качества личности специального психолога

Специфика деятельности психолога, особенно в сфере специального образования, предполагает неразрывное единство личностных характеристик и профессиональных компетенций.

Как отмечают многие отечественные исследователи, личность специалиста выступает основным инструментом его работы. Г. С. Абрамова подчеркивает, что психолог использует свое «Я» в качестве системы координат для понимания психической реальности другого человека, что требует развитой силы личности.

А. Л. Хинканина, анализируя вклад Г. И. Челпанова и Л. С. Выготского, указывает, что личность психолога служит ключевым фактором формирования профессиональной среды, определяя круг единомышленников и атмосферу научно-практической деятельности.

Концепция Л. М. Митиной утверждает, что основой профессионального роста является внутренняя активность личности, ее направленность на самореализацию. Развитие таких интегральных характеристик, как профессиональная направленность, компетентность и гибкость, становится формой реализации творческого потенциала в труде.

В. Н. Панферов акцентирует, что подготовка психолога должна быть нацелена не только на формирование компетенций, но и на становление профессиональной позиции и мировоззрения, что в совокупности составляет феномен готовности к деятельности. В профессиях типа «человек-человек» личностные качества напрямую определяют продуктивность работы.

Э. Ф. Зеер рассматривает профессиональное становление как процесс развития личности через обучение и практику. Личностная готовность включает научное мировоззрение, систему профессиональных ценностей, конструктивную мотивацию, сформированные профессионально-важные качества, а также потребность в непрерывном саморазвитии.

Ключевые личностные качества, необходимые специальному психологу, можно структурировать в несколько групп:

— эмоционально-коммуникативная сфера: устойчивое эмоциональное состояние в процессе общения, эмпатия, способность к децентрации (умение поставить себя на место другого), чуткость, тактичность, отзывчивость. Профессионал должен быстро понимать эмоциональные состояния и мотивы детей с особыми потребностями, разбираться в их взаимоотношениях;

— интеллектуально-рефлексивная сфера: наблюдательность, проницательность, системность профессионального мышления, широкий кругозор, образованность. Критически важна развитая рефлексия — способность осмысливать свои действия, их основания и последствия.

— волевая и морально-нравственная сфера: самообладание, уравновешенность, навыки целеполагания и волевой саморегуляции. Не менее важны гуманность, нравственность, уважение к достоинству другого человека, уверенность в социальной значимости своего труда, готовность к педагогическому воздействию и поддержке;

— мотивационно-ценностная сфера: стремление к профессиональному самосовершенствованию, реалистичная самооценка, основанная на понимании своих возможностей и ограничений, внутренняя мотивация помогающей деятельности.

Однако, как справедливо отмечает В. Н. Панферов, не существует единственного универсального набора качеств, гарантирующего успех. Профессионализм проявляется в умении максимально использовать свои сильные личностные стороны и компенсировать те, что могут мешать.

Личность — всегда развивающаяся система, и многие профессионально-важные качества формируются и шлифуются непосредственно в деятельности. Успешными могут быть психологи с разными личностными профилями (в рамках психической нормы), если они вырабатывают продуктивный индивидуальный стиль профессионального поведения.

Это особенно значимо для специальной психологии, где деятельность многогранна и включает диагностическую, коррекционную, консультативную и исследовательскую работы, каждая из которых предъявляет свои акценты. Например, психолог-диагност в большей степени нуждается в развитых гностических способностях и педантичности, а психолог, ведущий коррекционные группы, — в коммуникативной гибкости и эмоциональной устойчивости.

Таким образом, личность специального психолога — динамичный, осознанно выстраиваемый и развиваемый ресурс, являющийся основным инструментом помощи особым детям и их окружению.

Высокая квалификация и длительная подготовка в этой области направлены в том числе на то, чтобы помочь будущему специалисту интегрировать свои личностные особенности в эффективную профессиональную модель деятельности.

Милосердие как экзистенциально-профессиональная основа личности специального психолога

В профессиональном дискурсе о специальном психологе традиционно акцентируются такие качества, как эмпатия, толерантность, стрессоустойчивость и рефлексивность. Однако глубинным, конституирующим началом, субстратом, на котором произрастают все остальные профессионально-важные качества, выступает милосердие. Это должно быть обычным эмоциональным откликом или моральным императивом; в контексте работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, милосердие трансформируется в сложный экзистенциальный ресурс и методологический принцип деятельности, определяющий саму возможность подлинной встречи с Другим.

Исторически милосердие осмыслялось как высшая добродетель в философских и религиозных учениях, от античности до христианства, где оно стало сутью нравственного закона. В советский период этот концепт был фактически изъят из публичного дискурса, сведённый позднее к узкому понятию благотворительности.

Возвращение и актуализация феномена милосердия в психологии связаны с развитием нравственно ориентированной психологии, когда такие категории, как любовь, надежда и сострадание, были «впущены» в научный обиход как легитимные объекты изучения. Ключевое отличие профессионального милосердия от бытовой жалости — в равноценной позиции и уважении.

Жалость, как отмечают специалисты, часто высокомерна, она предполагает взгляд «сверху вниз» на того, кто нуждается.

Милосердие же основано на признании безусловной ценности другого человека, несмотря на его ограничения. Это деятельная любовь, требующая не только душевного движения, но и конкретного поступка, готовности потратить свой ресурс — время, эмоциональные силы, внимание.

В специальной психологии таким «поступком» является каждое профессиональное действие: от диагностики до построения коррекционного маршрута.

Психологический анализ позволяет расчленить целостный феномен милосердия на три взаимосвязанных компонента, каждый из которых критически важен для специального психолога.

Первый — когнитивный компонент: осознание безусловной ценности. Это рациональное, мировоззренческое основание. Специальный психолог осознаёт и принимает как аксиому, что ребенок с ОВЗ — не «бракованная» копия нормы, а целостная, своеобразная личность, идущая по своему уникальному пути развития. Это преодоление «количественной» парадигмы в пользу «качественной». Данный компонент служит защитой от профессионального выгорания и цинизма, позволяя видеть в каждом случае не «очередного аутиста», а человека с неповторимым внутренним миром.

Второй — эмоциональный компонент: со-страдание и эмпатия. Это способность к искреннему сопереживанию и сложной эмпатии, которая включает не только аффективный отклик, но и понимание чувств и переживаний другого. Источником милосердия, по мнению многих психологов, является именно врожденная способность к состраданию. Однако у профессионала эта способность должна быть отрефлексирована и поставлена на службу делу, а не захлёстывать эмоциями. Это «доминанта на другом», когда собственное «Я» отодвигается на второй план ради восприятия и понимания Другого.

Третий — поведенческий (конативный) компонент: инициативная действенность. Милосердие, лишённое деятельного выражения, вырождается в пустую сентиментальность. Для специального психолога этот компонент является квинтэссенцией профессии. Он проявляется в инициативной, настойчивой и компетентной помощи, выстроенной на научном фундаменте. Это готовность искать подход к «необучаемому» ребёнку, отстаивать его права на качественное образование перед администрацией, выстраивать сотрудничество с часто отчаявшимися родителями. Данный компонент напрямую связан с ключевой профессиональной ценностью ответственности.

Младший школьный возраст является сензитивным для развития гуманности, а в подростковом возрасте активно формируется просоциальная ориентация. Однако в юности ценность милосердия может временно отступать перед ценностями успеха и достижений, чтобы в зрелом возрасте, с укреплением идентичности, вновь выйти на первый план. Альтруистическое и самотрансцендирующее поведение с возрастом усиливается. Это означает, что милосердие динамично, как свойство личности и поддаётся развитию, культивации. Профессиональная подготовка специального психолога должна включать не только передачу знаний и методик, но и целенаправленное развитие ценностно-смысловой сферы.

Важнейшей задачей становится формирование профессионально-милосердной позиции, которая является ядром готовности к деятельности. Это достигается через рефлексию личного опыта и мотивов выбора профессии; анализ этических дилемм и кейсов, требующих нравственного выбора; развитие эмоционального интеллекта и навыков саморегуляции, чтобы сострадание не превращалось в профессиональный дистресс; усвоение идеи о том, что личность психолога — главный инструмент его работы. Эффективность психолога определяется умением «использовать свою личность», вступая в подлинное, человеческое взаимодействие с клиентом.

Конкретно-практическое воплощение милосердия в деятельности специального психолога проявляется в нескольких ключевых аспектах.

Во-первых, в установке на «доминанту на другом» во время взаимодействия: полное, безоценочное присутствие, «общение на уровне глаз», умение слушать и слышать не только слова, но и невербальные сигналы ребёнка, который, возможно, не владеет речью.

Во-вторых, в уважении к автономии и достоинству клиента (ребёнка и его семьи). Милосердное отношение исключает манипуляцию или давление под видом помощи. Оно признаёт за семьёй право на собственный выбор и темп движения, даже если он кажется специалисту неоптимальным.

В-третьих, в безусловном принятии и вере в ресурс, что прямо коррелирует с одной из высших профессиональных ценностей психолога — уважением личности и прав клиента. Это взгляд на ребёнка не как на носителя дефекта, а как на носителя потенциала, пусть и скрытого.

В-четвёртых, в готовности к заботе о себе. Парадоксально, но подлинное милосердие к другим невозможно без разумного милосердия к себе. Профилактика эмоционального выгорания, поддержание своего психического здоровья — это этическая и профессиональная обязанность специалиста, также входящая в структуру ценностей.

Истощённый, выгоревший психолог не способен быть милосердным проводником для другого.

Милосердие в специальной психологии — сложное, интегративное профессиональное качество, синтезирующее нравственную позицию, эмоциональную чуткость и действенную компетентность. Оно выступает тем экзистенциальным фундаментом, который позволяет специалисту выдерживать встречу с чужой болью и ограничением, не обесценивая её и не закрываясь от неё профессиональными схемами.

Милосердие превращает техническое «оказание психологической помощи» в подлинное служение, где ребёнок с ОВЗ воспринимается не как объект коррекции, а как уникальный

Другой, заслуживающий безусловного уважения и шанса на полноценную, достойную жизнь. Воспитание этого качества в будущих и практикующих специалистах является столь же важной задачей, как и обучение их психодиагностическим или коррекционным методикам, ибо именно милосердие делает психологическую помощь по-настоящему человечной и действенной.

Зарождение специальной психологии, как отдельной отрасли

Специальная психология, как автономная сфера научного знания и практической деятельности, обрела формальный статус в академическом пространстве в 60-х годах XX века, будучи включенной в номенклатуру научных специальностей в разделе «Психология». Это событие стало логическим завершением многолетнего периода формирования данной уникальной отрасли, аккумулировавшей богатый научный опыт и практические наработки в области изучения феноменологии, механизмов и условий психического развития личности под влиянием разнообразных патогенных факторов, а также закономерностей компенсаторных и коррекционных процессов.

Исторически специальная психология была неразрывно связана с дефектологией — комплексной наукой, занимавшейся как изучением причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработкой научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных методик для детей с различными недостатками психофизического и личностно-социального развития. В прошлом вся область знаний и практики, условно именуемая дефектологией, рассматривалась как некая «малая педагогика», где все проблемы сводились к количественным параметрам.

М. Крюнегель отмечал, что распространенные психологические методы исследования ненормального ребенка, такие как метрическая шкала А. Вине или профиль Г. И. Россолимо, базировались на чисто количественной концепции развития, осложненного дефектом. Эти методы определяли степень снижения интеллекта, но не раскрывали специфику дефекта и внутреннюю структуру формирующейся под его влиянием личности.

О. Липманн называл подобные подходы измерениями, но не исследованиями одаренности, поскольку они устанавливали степень, но не род и тип одаренности. Аналогичная ситуация наблюдалась и в других педологических методах изучения дефективного ребенка, охватывавших анатомические и физиологические аспекты: основными категориями оставались масштаб и шкала, словно все проблемы дефектологии сводились к пропорциям, а все многообразие явлений укладывалось в схему «больше–меньше». Измерение и счет преобладали над экспериментом, наблюдением, анализом и качественным описанием. Практическая дефектология также избрала этот упрощенный путь, осознавая себя как малую педагогику. Теоретическое сведение проблемы к количественно ограниченному развитию закономерно породило на практике идею сокращенного и замедленного обучения.

В Германии Крюнегель, а в России А. С. Грибоедов справедливо настаивали на пересмотре учебных планов и методов работы во вспомогательных школах, поскольку чисто количественные признаки — уменьшение объема материала и удлинение сроков его изучения — оставались их характерной чертой. Чисто арифметическая концепция дефективности стала символом старой, отживающей дефектологии. Противодействие этому количественному подходу составляет сущность современной дефектологии.

Борьба двух мировоззрений, двух полярных идей наполняет живым содержанием кризис, переживаемый данной научной областью. Представление о дефективности как о простом количественном ограничении развития идейно родственно теории педологического преформизма, сводившей постнатальное развитие ребенка лишь к количественному нарастанию функций. Сегодня дефектология проделывает работу, аналогичную той, что ранее проделали педагогика и детская психология, отстаивая тезис: ребенок не есть маленький взрослый. Дефектология борется за ключевой тезис, видя в нем залог своего существования как науки: ребенок, чье развитие осложнено дефектом, не просто менее развит, чем нормальные сверстники, но развит иначе.

Психологию слепого ребенка нельзя получить путем вычитания зрительного восприятия из психологии зрячего. Точно так же глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь.

Педология, как комплексная наука о ребенке, возникшая на рубеже XIX–XX вв., где основателем был американский психолог С. Холл, а значительный вклад в отечественную педологию внесли А. П. Нечаев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев и др., и которая в 1930-х гг. в России была упразднена постановлением ЦК ВКПб, дав толчок развитию детской и педагогической психологии, но не определив четко свой специфический предмет и увлекшись количественными методами измерения интеллекта, уже усвоила мысль, что процесс детского развития с качественной стороны есть, по словам В. Штерна, цепь метаморфоз.

Дефектология сейчас имеет схожую идею. Как ребенок на каждой ступени развития представляет качественное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так и дефективный ребенок представляет качественно отличный тип развития. Как из кислорода и водорода возникает вода, а не смесь газов, так, по словам Р. Гюртлера, личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций. Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от нормального. Недавно педология осознала глубину уподобления процессов развития превращению гусеницы в куколку и затем в бабочку. Сейчас дефектология устами Гюртлера объявляет детское слабоумие особым типом развития, а не количественным вариантом нормы, подобно тому как головастик и лягушка — различные органические формы.

Существует полное соответствие между своеобразием каждой возрастной ступени и своеобразием различных типов развития. Как переход от ползания к ходьбе или от лепета к речи есть метаморфоза, так и речь глухонемого или мышление имбецила являются качественно иными функциями по сравнению с нормой. Лишь с утверждением идеи качественного своеобразия, не сводимого к количественным вариациям элементов, изучаемых явлений дефектология обретает прочную методологическую основу, ибо никакая теория невозможна на сугубо отрицательных предпосылках, как невозможна и воспитательная практика, построенная лишь на отрицательных определениях. Эта идея составляет методологический центр современной дефектологии; отношение к ней определяет позицию в любой частной проблеме. Благодаря этой идее открывается система положительных теоретических и практических задач; дефектология становится возможной как наука, ибо приобретает уникальный, методологически очерченный объект изучения.

На основе чисто количественной концепции возможна лишь «педагогическая анархия», по выражению Б. Шмидта о лечебной педагогике, лишь эклектический набор эмпирических данных, но не система научного знания. Однако было бы ошибкой полагать, что с нахождением этой идеи методологическое оформление новой дефектологии завершено. Напротив, оно только начинается. Как только определяется возможность особого вида научного знания, возникает тенденция к его философскому обоснованию. Поиски философской основы — характерная черта и показатель зрелости современной дефектологии.

Дефектология имеет свой особый объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, ею изучаемые, представляют огромное многообразие форм, безграничное количество типов. Наука должна овладеть этим своеобразием, объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспропорции и смещающиеся центры, открыть законы многообразия. Далее встают практические проблемы: как овладеть законами этого развития, что подробно рассматривается в работе Выготский Л. С. «Основные проблемы дефектологии».

Специальную психологию можно определить как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов органической или функциональной природы и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.

В центре ее внимания — дети и подростки с отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями здоровья, где под образованием понимается процесс формирования облика человека.

Главной целью специального психологического сопровождения в системе образования является выявление, устранение и предупреждение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с психофизическими недостатками и их индивидуальными возможностями. Специальная психология предоставляет знания, служащие методической базой для создания условий оптимальной социально-психологической адаптации, включая профессиональное самоопределение выпускников специальных образовательных учреждений. Будучи интенсивно развивающейся областью, специальная психология находится на стыке гуманитарных наук философия, история, социология, право, теология, естественных наук биология, анатомия, генетика, физиология, медицина и педагогики.

Наряду с термином «специальная психология» в научный обиход вошло понятие «коррекционная специальная педагогика».

Направления специальной психологии

Исторические основы специальной психологии как науки заложены в ее классических разделах, которые раньше других обрели теоретическую и практическую определенность. К ним относятся олигофренопсихология, изучающая умственную отсталость; сурдопсихология, исследующая психологию глухих; а также тифлопсихология, посвященная психологии слепых. В текущей профессиональной дискуссии отмечается устойчивая тенденция к переосмыслению традиционной клинико-психологической номенклатуры и переходу к более широким психолого-педагогическим формулировкам.

В психологической науке, понятия «психология умственно отсталых» и «олигофренопсихология» постепенно замещаются такими определениями, как «психология детей со стойкими интеллектуальными нарушениями» или «психология детей с недостаточным развитием познавательной деятельности».

Современная структура данной научной области не ограничивается этими направлениями, включая также психологию детей с задержкой психического развития, психологию лиц с расстройствами эмоционально-волевой регуляции и поведения, психологию при нарушениях опорно-двигательного аппарата, психологию речевых расстройств и психологию сложных комбинированных нарушений развития. Одновременно в образовательной среде растет число детей, сталкивающихся с проблемами адаптации и обучения из-за тяжелых соматических болезней, например, патологий кроветворной системы, органов дыхания, аллергий, желудочно-кишечных и сердечных заболеваний. Значительные сложности порождают и интенсивные психотравмирующие переживания, выходящие за пределы компенсаторных возможностей ребенка: посттравматические стрессовые расстройства, опыт насилия или его наблюдение, внезапная потеря родных, кардинальная смена культурного и языкового окружения. Постоянное увеличение случаев сочетанных нарушений развития и рост психогенных расстройств, проявляющихся в аутистических чертах, агрессии, тревожно-фобических состояниях и деформации социального взаимодействия, серьезно усложняют коррекционно-педагогическую работу как в инклюзивном, так и в специальном образовании. Реальность такова, что в специализированной психологической поддержке нуждаются не только учащиеся коррекционных школ, но и многие дети в обычных детских садах и общеобразовательных классах. Важно признать, что современная стихийная интеграция приводит к ситуации, когда в одном учебном коллективе оказываются разнородные категории детей, отнесенные Л. С. Выготским к группе «трудных». Сюда входят дети «биологического риска», чьи отклонения в поведении и учебной деятельности связаны с органическими поражениями или длительными соматическими заболеваниями, и дети «социального риска» — несовершеннолетние правонарушители, воспитанники интернатов и приютов, дети из семей беженцев и вынужденных мигрантов, которые также демонстрируют различные поведенческие нарушения. Последние, находясь в неблагоприятных социальных обстоятельствах и часто имея ослабленное психосоматическое здоровье, в школе могут переживать полную психологическую изоляцию из-за этнических стереотипов, существующих среди одноклассников, их родителей и даже части педагогов. Личность с ограничением функции какого-либо органа, например, слуха или зрения, а также человек с интеллектуальным недоразвитием или физическим отличием всегда привлекала не просто обывательское внимание, но и серьезный научный, философский, педагогический и литературный интерес.

В романе Виктора Гюго «Человек, который смеется» с глубокой проницательностью раскрыта трагедия одиночества того, чья внешность не похожа на общепринятую. Описывая состояние героя, чей облик пробуждает в толпе низменные чувства, Гюго отмечал: «Быть смешным по внешнему виду, когда душа переживает трагедию, что может быть унизительнее таких мучений, что может вызвать в человеке большую ярость?». Даже в настоящее время, когда этиология многих нарушений развития известна, на общественное восприятие влияет феномен «веры в справедливый мир» — психологический защитный механизм, заставляющий считать, что человек сам заслуживает свои страдания.

Специальные эксперименты М. Лернера выявили парадокс: чем больше страдает жертва, тем сильнее может проявляться к ней антипатия и тем охотнее наблюдатели оправдывают ее мучения. Однако если у человека появляется реальный шанс помочь, продемонстрировав свою компетентность и ответственность, отношение к человеку с особенностями развития заметно улучшается.

Исторически сложившееся отношение к детям с отклонениями в развитии отмечено печатью длительного социального эгоизма, наиболее ярко выраженного в периоды инфантицида, например, в эпоху с античных времен до IV века нашей эры, когда практика массового детоубийства была узаконенным обычаем.

Современные парадигмы понимания нормального и отклоняющегося развития

В современной науке определение критериев нормальности человека представляет собой сложную междисциплинарную проблему, приобретающую особую значимость в контексте личностно ориентированного подхода — ведущей стратегии как отечественного, так и мирового образования. Данный подход требует от специалиста не только признания уникальности каждого ребенка, но и практических умений для проектирования индивидуальной траектории развития, что особенно значимо при работе с детьми, чья индивидуальность выходит за рамки усредненных представлений. Это приводит к закономерному «размыванию» однозначных границ нормы, которая сегодня рассматривается в нескольких взаимодополняющих аспектах.

Статистическая норма служит отправной точкой и представляет уровень психосоциального развития, соответствующий средним показателям, полученным при изучении репрезентативной выборки людей, сопоставимых по возрасту, полу, культурной принадлежности. На этапе первичной диагностики ориентация на эту норму крайне важна для выявления характера и степени выраженности возможного нарушения.

Как правило, статистическая норма задается диапазоном значений вокруг среднего арифметического (обычно в границах стандартного отклонения), в который попадает примерно 68% популяции. Этот принцип, визуализируемый кривой Гаусса, позволяет квалифицировать значительные отклонения показателей от среднестатистической зоны как потенциальные нарушения.

Таким образом, статистическая норма — это инструмент первичной ориентировки и выявления области проблем, требующих углубленного изучения. Однако её главный недостаток — жёсткая привязка к усреднению, что нивелирует уникальность и может стигматизировать различия, не являющиеся патологией.

Функциональная (или индивидуальная) норма представляет собой принципиально иной, динамический взгляд. Ее концепция основана на идее уникальности пути развития каждого человека, где точкой отсчета является не усредненный стандарт, а индивидуальная динамика конкретного ребенка. Отклонением в этой логике считается несоответствие не общим нормативам, а собственному персональному тренду развития личности. Следовательно, целью психолого-педагогического сопровождения становится достижение такого состояния, при котором личность, несмотря на возможные нарушения, способна продуктивно осуществлять ведущую деятельность, удовлетворять ключевые потребности и соответствовать социальным ожиданиям, адекватным ее возрасту и возможностям. Это состояние гармоничного баланса между внутренними ресурсами личности и внешними требованиями расценивается как критерий душевного здоровья и оптимальной социально-психологической адаптированности.

Классическое определение Л. Пожара, интегрирующее этот подход, указывает на три взаимосвязанных критерия нормальности: соответствие уровню развития большинства сверстников, развитие в соответствии с индивидуальным трендом и соответствие требованиям общества. Именно достижение такого сбалансированного состояния, а не абстрактное «исправление» под статистику, является истинным показателем эффективности помощи. Этот подход тесно связан с концепцией качественного своеобразия развития Л. С. Выготского, согласно которой ребёнок с особенностями — не «менее развитый», а «развитый иначе».

Идеальная норма понимается как некий оптимальный, высший эталон развития личности в оптимальных социальных условиях. Это скорее философско-теоретическая конструкция, задающая вектор устремлений, но не используемая в качестве практического измерительного инструмента в конкретной диагностике. Она представляет собой идеализированную цель, к которой можно приближаться, но которая редко достижима в полной мере в реальности.

Современные исследования расширяют эту триаду, добавляя аксиологические и контекстуальные измерения.

Социально-культурная (дескриптивная) норма: это норма, задаваемая конкретным обществом, культурой или субкультурой в определённый исторический период. Она определяет, какие поведенческие паттерны, ценности и траектории жизни считаются желательными и приемлемыми. Эта норма динамична и изменчива.

То, что считалось отклонением 50 лет назад (например, леворукость), сегодня является вариантом нормы. Специальному психологу необходимо критически оценивать, является ли поведение ребёнка нарушением развития или же оно не соответствует узким, устаревшим социальным ожиданиям.

Субъективная норма: этот аспект смещает фокус на внутренний мир личности — её самоощущение, удовлетворённость жизнью, чувство целостности и осмысленности. Даже при наличии диагноза и некоторых объективных ограничений человек может ощущать себя гармоничным и адаптированным. И наоборот, формальное соответствие статистическим критериям не гарантирует субъективного благополучия. Задача психолога — работать не только над объективными показателями, но и над укреплением этого внутреннего благополучия.

Норма как диапазон и процесс (вероятностная модель): в современной психологии развития всё больше говорят о норме не как о точке, а как о широком диапазоне возможных здоровых траекторий.

Развитие рассматривается как нелинейный, мультифакторный процесс с множеством критических точек и вариантов исхода. «Нормальность» в этой парадигме — это способность системы (ребёнка) к самоорганизации, адаптации и достижению жизнеспособных форм функционирования в изменяющихся условиях, даже если эти формы уникальны.

Таким образом, современный специалист, предпочитая интегративный подход не выбирает одну норму, а использует их как систему линз для многоуровневой оценки.

Статистическая норма отвечает на вопрос: «Насколько это редкое или распространённое явление в популяции?»

Функциональная норма отвечает на вопрос: «Каковы индивидуальные возможности и динамика развития этого конкретного ребёнка? Эффективна ли помощь?»

Социально-культурная норма ставит вопрос: «В какой мере трудности ребёнка вызваны негибкостью окружающей среды и её требований?»

Субъективная норма напоминает о цели: «Чувствует ли себя ребёнок счастливым, принятым и способным реализовать важные для него цели?»

В совокупности эти типы норм образуют многоуровневую систему координат для современного специалиста: статистическая норма дает объективный социальный ориентир, функциональная норма фокусируется на индивидуальном пути и конкретных результатах коррекции, идеальная норма сохраняет общее направление, а социально-культурный и субъективный контексты обеспечивают экологическую валидность и этическую чуткость.

Понимание их различий и сфер применения позволяет избежать упрощенных оценок и перейти от диагностики «отклонения от среднего» к глубокому анализу потенциала и условий для успешной адаптации каждого конкретного ребенка в сложном, многогранном мире.

Детерминанты и факторы риска в психическом онтогенезе

Понятие «фактор» в контексте психического развития обозначает устойчивые и продолжительные обстоятельства, которые обусловливают определённые изменения в формировании психофизических и личностно-социальных характеристик индивида. В рамках специальной психологии ключевой задачей становится идентификация совокупности таких воздействий, которые способны инициировать разнообразные отклонения от типичного пути развития. Однако для понимания природы этих отклонений необходимо первоначально обозначить базовые условия, обеспечивающие нормативный онтогенез.

Классическая концепция, сформулированная Г. М. Дульневым и А. Р. Лурией, выделяет четыре фундаментальных условия.

Во-первых, это необходимая нормальная работа головного мозга и его корковых структур; патологические состояния, вызванные различными патогенными влияниями, нарушают баланс нервных процессов, затрудняют сложный анализ и синтез информации, а также координированную деятельность функциональных блоков мозга.

Во-вторых, обязательным является нормальное физическое созревание организма, которое обеспечивает сохранение оптимальной работоспособности и тонуса нервной системы.

В-третьих, необходима сохранность анализаторных систем (органов чувств), гарантирующих адекватное и постоянное взаимодействие ребёнка с окружающим миром.

В-четвёртых, непременным условием выступает систематическое и последовательное воспитание и обучение в семье и образовательных институтах.

Современный мониторинг, осуществляемый медицинскими, психологическими и социальными службами, фиксирует тревожную тенденцию к увеличению доли детей и подростков с различными отклонениями в развитии.

По данным разных исследований, от 11 до 70% детской популяции на определённых этапах взросления нуждаются в специализированной психолого-педагогической поддержке. В анализе причин возникновения таких отклонений исторически сложилась дихотомия, разделяющая все влияния на два полюса: врождённые (обусловленные наследственностью) и приобретённые (средовые).

Наследственность понимается как свойство живых систем передавать потомству морфофункциональные особенности, включая предрасположенность к определённым состояниям. Теоретическое противостояние выражается, с одной стороны, в идеях преформизма, подчёркивающего предопределённость развития внутренними факторами (например, взгляды Ж. Ж. Руссо), а с другой — в концепции «tabula rasa» Дж. Локка, отводящей решающую роль внешним воздействиям.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского предложила синтетический взгляд, доказав, что естественное созревание и культурное развитие ребёнка неразделимы, образуя единый социально-биологический процесс формирования личности.

Патогенные факторы, нарушающие нормальный ход развития, классифицируются по временному параметру их воздействия. Выделяют пренатальный период (от зачатия до родов), включающий стадии предзародышевого, эмбрионального и фетального развития; натальный (период собственно родовой деятельности) и постнатальный (после рождения, с особым вниманием к раннему возрасту до трёх лет). Клинико-психологические данные свидетельствуют, что наиболее тяжелые последствия вызывают повреждающие воздействия на ранних этапах эмбриогенеза, в фазе активной клеточной дифференциации структур ЦНС. Факторы, нарушающие внутриутробное развитие, носят название тератогенов.

К биологическим факторам риска, способным привести к выраженным отклонениям, относятся:

— Хромосомно-генетические аномалии как наследственного характера, так и вызванные мутациями (генные мутации, хромосомные аберрации).

— Инфекционные и вирусные заболевания матери в гестационный период (краснуха, токсоплазмоз, грипп).

— Заболевания, передающиеся половым путём (гонорея, сифилис).

— Эндокринные патологии матери, в частности сахарный диабет.

— Иммунологическая несовместимость по резус-фактору.

— Алкогольная, наркотическая зависимость родителей, особенно матери.

— Биохимические вредности: ионизирующее излучение, загрязнение среды тяжёлыми металлами (ртуть, свинец), применение агрохимикатов, некоторых пищевых добавок, побочные эффекты фармакотерапии.

— Выраженные соматические заболевания и общее ослабление здоровья матери (гиповитаминозы, недостаточное питание, онкологические процессы).

— Гипоксические состояния плода (кислородная недостаточность).

— Токсикозы беременности, особенно во второй её половине.

— Осложнённое течение родов с явлениями асфиксии или механической травматизацией головки плода.

— Черепно-мозговые травмы, тяжёлые инфекционные и интоксикационные заболевания, перенесённые ребёнком в раннем постнатальном периоде.

— Хронические соматические заболевания с ранним дебютом (бронхиальная астма, болезни крови, сердечно-сосудистые патологии, туберкулёз).

Генетические детерминанты нарушений развития: механизмы и модификации

Генетика, изучающая закономерности наследственности и изменчивости, предоставляет ключевые знания для понимания базиса психофизического развития. Генетическая информация, закодированная в ДНК, представляет собой детальный план строения и функционирования организма, определяющий как общие видовые характеристики человека, так и бесконечное разнообразие индивидуальных черт, включая предрасположенность к различным особенностям и отклонениям в развитии.

Начало новой жизни формируется в результате слияния материнской и отцовской половых клеток, образуя зиготу с уникальным набором из 46 хромосом, объединенных в 23 пары. Именно этот хромосомный набор, кариотип, будет реплицирован в каждой клетке развивающегося организма. Отдельные сегменты хромосом, гены, являются единицами наследственной информации. Совокупность генов (геном) содержит колоссальный объём данных, управляющих биологическими процессами. Накопленный научный материал однозначно свидетельствует о значительной роли генетически обусловленных факторов в этиологии многих форм интеллектуальной недостаточности, сенсорных нарушений (таких как наследственные формы глухоты, слепоты), расстройств аутистического спектра и специфических трудностей обучения.

Динамика постнатального развития, безусловно, подвержена мощному влиянию социокультурной среды. Однако это влияние не является прямым и однозначным. Оно опосредуется и преломляется через призму генетически запрограммированной последовательности созревания центральной нервной системы. Различные мозговые структуры и психические функции имеют свои сензитивные периоды, в течение которых они наиболее пластичны и восприимчивы к внешним воздействиям. Таким образом, эффективность педагогического или коррекционного вмешательства напрямую зависит от того, насколько его сроки и методы соответствуют внутренним закономерностям нейроонтогенеза, заданным генетически.

Современная наука ушла далеко от упрощённого противопоставления «природа vs воспитание». На смену пришла концепция сложного диалектического взаимодействия. Важнейшим дополнением является эпигенетика — наука, изучающая изменения экспрессии генов под влиянием факторов среды, не затрагивающие саму последовательность ДНК. Эти изменения (например, метилирование ДНК) могут быть вызваны питанием, стрессом, токсинами, социальным опытом и способны регулировать активность генов, оказывая долговременное влияние на развитие, здоровье и поведение. Эпигенетические механизмы объясняют, почему у генетически идентичных близнецов могут проявляться разные болезни или психологические черты, и подчеркивают ответственность общества за создание условий, минимизирующих вредные эпигенетические модификации.

На стыке биологии, психологии и социологии сформировалась социобиология, предлагающая эволюционный взгляд на социальное поведение. В её рамках введено понятие «репродуктивного императива» — гипотетического механизма, способствующего закреплению в генофонде тех поведенческих паттернов, которые максимизируют успех передачи генов следующему поколению. С этой точки зрения, отношения «родитель-потомок» рассматриваются как первичная эволюционная единица, а родительская забота и альтруистическое поведение по отношению к родственникам (т.н. родственный отбор) получают объяснение через повышение совокупной приспособленности семейной группы генов. Однако прямое перенесение данных моделей с животного мира на сложную человеческую социальность, регулируемую культурой и этикой, требует крайней осторожности и не может считаться исчерпывающим.

Классическая генетика описывает механизмы передачи признаков через взаимодействие аллелей — различных форм одного гена, расположенных в одинаковых локусах парных хромосом. Различают доминантные (D) аллели, проявляющие свой эффект даже при наличии одной копии, и рецессивные (d), для проявления которых необходимы две идентичные копии. Фенотип (наблюдаемый признак) зависит от генотипа — конкретной комбинации аллелей: DD (гомозиготный доминантный), Dd (гетерозиготный) или dd (гомозиготный рецессивный).

Наглядной иллюстрацией служит наследование врождённой глухоты, вызванной рецессивным геном. Если оба здоровых родителя являются скрытыми носителями гена глухоты (генотип Dd), то с вероятностью 25% у них может родиться глухой ребёнок с генотипом dd. В то же время, носительство доминантного гена глухоты привело бы к проявлению нарушения у большинства потомков.

Помимо моногенных нарушений, существенную роль играют хромосомные болезни, вызванные изменением числа или структуры хромосом. Наиболее распространённым примером является синдром Дауна, или трисомия по 21-й хромосоме, когда вместо двух присутствуют три копии. Это приводит к системным нарушениям, включающим характерный фенотип, когнитивные затруднения и повышенный риск соматических заболеваний. Хромосомные аномалии часто приводят к спонтанным абортам на ранних сроках; среди живорождённых их частота составляет около 0.6%.

Особую категорию представляют мультифакториальные, или полигенные, заболевания и особенности развития. Они обусловлены сложным взаимодействием множества генов (каждый из которых вносит небольшой вклад) и факторов внешней среды. К этой категории относятся многие психиатрические расстройства (шизофрения, биполярное аффективное расстройство), расстройства аутистического спектра, определенные формы умственной отсталости. Риск их развития не подчиняется менделевским законам и оценивается с помощью эмпирических коэффициентов наследственности.

Крайне важно различать генетическую предрасположенность (повышенный риск) и фатальную предопределённость. Наличие аллелей риска далеко не всегда ведёт к манифестации нарушения. Во многих случаях критическую роль играет средовой триггер — инфекция, психологическая травма, депривация, воздействие токсина. Например, генетическая предрасположенность к фенилкетонурии реализуется только при наличии в питании аминокислоты фенилаланина, что позволяет полностью предотвратить развитие тяжёлой интеллектуальной недостаточности с помощью специальной диеты. Этот принцип лежит в основе предиктивной (предсказательной) медицины и психологии, направленной на выявление рисков для их последующей коррекции через модификацию среды или раннее вмешательство.

Важнейшим практическим приложением генетики является медико-генетическое консультирование. Его цель — оценить риск рождения ребёнка с наследственной патологией в конкретной семье, проинформировать будущих родителей и помочь им в принятии взвешенных репродуктивных решений. Консультация включает анализ родословной, цитогенетическое исследование кариотипов родителей, а в современных условиях — часто молекулярно-генетическую диагностику. Пренатальные методы (амниоцентез, биопсия ворсин хориона, неинвазивное тестирование ДНК плода по крови матери) позволяют диагностировать многие хромосомные и генетические синдромы на ранних сроках беременности.

Для специального психолога понимание генетических механизмов имеет двоякую ценность.

Во-первых, оно позволяет более точно дифференцировать первичную биологическую причину нарушения от вторичных психогенных наслоений, что принципиально важно для построения адекватной коррекционной программы.

Во-вторых, знание о генетической природе ряда состояний помогает корректно работать с семьёй, объясняя суть нарушений ребёнка, снимая необоснованное чувство вины у родителей и формируя реалистичные ожидания относительно развития и потенциала ребёнка.

Таким образом, генетические знания становятся неотъемлемой частью методологического арсенала современного специалиста, работающего в области отклоняющегося развития, обеспечивая холистический, биопсихосоциальный подход к каждому случаю.

Соматический фактор как базовая детерминанта нарушений психофизического развития

Соматический фактор, относящийся к телесным, биологическим аспектам функционирования организма, играет фундаментальную роль в генезе многих отклонений в развитии. Наиболее ранним проявлением нервно-соматической ослабленности, создающим существенные предпосылки для затруднений в эмоциональной и когнитивной сферах, выступает невропатия. Это состояние рассматривается как полифакторное нарушение конституциональной природы, возникающее в пренатальном периоде или в процессе родов.

К ключевым причинам его формирования относят токсикозы первой и второй половины беременности, патологическое её течение с угрозой прерывания, а также длительное психоэмоциональное напряжение матери в период вынашивания плода.

Клиническая картина невропатии, согласно систематизации А. А. Захарова, включает ряд стойких признаков. Наблюдается эмоциональная неустойчивость, проявляющаяся в склонности к аффективным реакциям, раздражительности и повышенной тревожности.

Вегетативная дистония выражается в функциональных расстройствах работы внутренних систем: желудочно-кишечных нарушениях, головокружениях, дыхательных затруднениях, а в дошкольном и школьном возрасте — в соматизированных реакциях на стресс (головные боли, колебания артериального давления). Характерны стойкие нарушения сна: трудности засыпания, ночные страхи, отказ от дневного отдыха.

Качество сна ребёнка значимое влияние оказывает состояние матери во время беременности, включая её хроническую усталость, психологическую неудовлетворённость и тревогу относительно стабильности семейных отношений, причём эта связь особенно выражена у девочек.

Сопутствующими проявлениями часто выступают нарушения обмена веществ, склонность к аллергическим реакциям различного генеза и общая соматическая ослабленность со снижением иммунитета, что приводит к частым респираторным, желудочно-кишечным и иным заболеваниям. Важно отметить, что начало соматического заболевания у такого ребёнка нередко провоцируется острым эмоциональным переживанием, связанным, например, с адаптацией к новым условиям. Минимальная мозговая ослабленность проявляется в виде повышенной сенсорной чувствительности к раздражителям: шуму, яркому свету, духоте, метеоизменениям. В генезе этого состояния также прослеживается роль неблагополучного психофизического состояния матери в гестационный период, включая сильные страхи и тревогу.

К проявлениям невропатии относят и психомоторные нарушения: энурез, тики, заикание функционального характера, которые, в отличие от органических поражений, имеют тенденцию к сглаживанию с возрастом и отличаются сезонностью обострений. Дебют симптомов часто отмечается уже на первом году жизни и включает частые срыгивания, температурную лабильность, расстройства ритма сна и сна.

Невропатия сама по себе не является отдельно болезнью, но является благоприятной патогенной почвой, которая при неблагоприятных условиях может привести к снижению общей и психической активности ребёнка, замедлению темпов психофизического созревания. Это создаёт риск формирования задержки психического развития, возрастающих трудностей социальной адаптации, личностных изменений в сторону повышенной зависимости или развития депрессивных тенденций. При своевременной организации комплексных оздоровительных мероприятий в благоприятной психологической атмосфере признаки невропатии могут быть существенно скомпенсированы. В противном случае она становится основой для развития хронических соматических заболеваний и психоорганического синдрома.

В целом, соматические заболевания представляют собой вторую по значимости (после органических повреждений ЦНС) причину, нарушающую психофизическое здоровье детей и препятствующую их успешному личностно-социальному развитию и обучению.

Актуальность этой проблемы подтверждается выделением в зарубежной психологии специального научно-практического направления — педиатрической психологии, занимающейся психологическим сопровождением соматически больных детей.

Многочисленные исследования (В. В. Николаева, Е. Н. Соколова, А. Г. Арин, В. Е. Каган, Р. А. Даирова, С. Н. Ратникова, В. Александер, М. Шур, А. Митчерлих и др.) доказывают, что серьёзное соматическое заболевание создаёт особую дефицитарную ситуацию развития. Даже без полного осознания сути болезни ребёнок сталкивается с жёсткими ограничениями активности, самостоятельности и способов самореализации, что неизбежно тормозит его познавательное и социальное развитие.

Вследствие этого такие дети в зависимости от степени психосоциальных последствий заболевания могут нуждаться как в специальных образовательных условиях (например, в группах для детей с ЗПР), так и в инклюзии в общий образовательный процесс при условии адекватной психолого-педагогической поддержки.

Поражения головного мозга как факторы риска

Современное понимание мозговых механизмов, лежащих в основе высших психических функций и их возрастной динамики, базируется на принципах структурно-функциональной организации целостной деятельности мозга.

Фундаментальной является концепция трёх функциональных блоков, разработанная А. Р. Лурия. Согласно ей, мозговая организация обеспечивается согласованной работой блока регуляции тонуса и бодрствования (1), блока приёма, переработки и хранения информации (2), а также блока программирования, регуляции и контроля психической деятельности (3).

В условиях нормального онтогенеза любая психическая функция реализуется за счёт интеграции этих блоков в единые функциональные системы — сложные динамические ансамбли, объединяющие звенья, расположенные на различных уровнях нервной системы для решения конкретной адаптационной задачи.

Первый блок включает структуры ретикулярной формации, ствола мозга и древней коры. Его основная роль — поддержание оптимального уровня активности коры, необходимого для любой целенаправленной деятельности. Поражение этого блока не ведёт к грубым нарушениям восприятия или движений, но вызывает глубокие изменения общего фона психической жизни: патологическую истощаемость, колебания внимания, расстройства сознания и аффективной сферы. Страдает избирательность психических процессов, что подрывает основу организованного поведения.

Второй функциональный блок, локализованный преимущественно в височных, теменных и затылочных долях коры, отвечает за получение, анализ и хранение экстероцептивной информации. Его ключевой характеристикой является модальная специфичность: каждая зона специализируется на обработке сигналов определённого типа (зрительных, слуховых, тактильных). Поэтому повреждение этого блока приводит не к общему снижению психического тонуса, а к высокоизбирательным расстройствам: агнозиям, апраксиям, нарушениям речевого слуха при сохранности других форм психической активности.

Третий блок, ассоциированный с префронтальными отделами лобных долей, обеспечивает высшие формы регуляции поведения: формирование намерений, создание программ действий, контроль за их исполнением и сопоставление полученного результата с исходной целью. Его поражение характеризуется распадом целенаправленной деятельности. Поведение пациента становится либо импульсивным и полезависимым, либо инертным и стереотипным. Критическое отношение к своим ошибкам и продукту деятельности утрачивается. Важно подчеркнуть, что ни один блок в отдельности не обеспечивает сложную психическую функцию; каждая из них есть результат их синергетического взаимодействия.

Помимо вертикальной (блоковой) организации, необходимо учитывать и межполушарную специализацию.

Многолетние клинические и нейропсихологические исследования подтвердили, что левое полушарие (у правшей) доминирует в обеспечении речевой деятельности, логико-грамматических конструкций и абстрактного мышления. Правое полушарие играет ведущую роль в обработке пространственно-временных отношений, невербальных компонентов коммуникации, обеспечении целостного контекстного восприятия и эмоциональной выразительности.

Таким образом, необходимым условием нормального психического развития является не только сохранность каждой из мозговых структур, но и нейробиологическая готовность всего мозга как целостной системы к усложняющемуся взаимодействию с миром.

Как отмечал Л. С. Выготский, культурное развитие возможно лишь на базе определённой степени биологической зрелости соответствующих аппаратов. Однако само формирование этих функциональных мозговых систем происходит в процессе активной предметной и социальной деятельности, которая «завязывает новые узлы» между различными зонами коры.

Концепция А. Р. Лурии служит важнейшей методологической основой для нейропсихологической диагностики в детском возрасте. Она позволяет не только констатировать факт отклонения в развитии, но и анализировать его структуру, выявлять наиболее дефицитарные и сохранные звенья психической деятельности, что является ключевым для построения адресной коррекционно-педагогической работы.

Синдром органического дефекта в детском возрасте (часто обозначаемый общим термином «энцефалопатия») является собирательным понятием для различных по происхождению нарушений ЦНС, возникших в процессе её развития и ведущих к стойким отклонениям.

Наряду с биологическими, мощное влияние на психофизическое и личностно-социальное развитие оказывают факторы психосоциального риска, требующие отдельного рассмотрения.

Психосоциальные факторы риска

Ключевым медиатором социогенных воздействий на начальных этапах онтогенеза выступает мать.

Современные данные свидетельствуют, что негативное влияние на формирующийся организм оказывают не только биологические патогены, но и психотравмирующие социальные обстоятельства, в которые попадает беременная женщина, особенно если они связаны с отвержением самой беременности (нежелание ребёнка, тревога о будущем). Как демонстрируют клинические изыскания, в пренатальной фазе происходит формирование базовых перинатальных матриц — своеобразных шаблонов эмоционального реагирования, которые в зависимости от условий гестации могут стать как здоровой основой психики, так и источником будущих нарушений (С. Гроф).

Обобщая исследования, А. И. Захаров указывает, что наибольший патогенный потенциал имеют длительные негативные эмоциональные состояния матери. Их следствием является активная секреция так называемых гормонов тревоги, поступающих в амниотическую жидкость. Это провоцирует вазоконстрикцию сосудов плода, создавая условия хронической гипоксии головного мозга, увеличивает риск отслойки плаценты и преждевременного родоразрешения.

Кратковременные, но интенсивные стрессовые потрясения (испуг) не менее опасны и часто приводят к самопроизвольному прерыванию беременности.

Критическое значение придаётся и психологическому климату в родах: практики совместных родов, ранний телесный контакт матери и новорождённого смягчают родовой стресс младенца и способствуют запуску процессов материнско-детской привязанности.

В постнатальном периоде роль семьи как фактора развития становится центральной. Для младенческого возраста фундаментальным условием является возможность развёртывания непосредственного эмоционально-личностного общения со взрослым. Депривация такого контакта, как показывают наблюдения за детьми в домах ребёнка, неизбежно ведёт к задержкам психоэмоционального развития различной степени тяжести. Примечательно, что даже общение с матерью, чей моральный облик далёк от идеала, оказывается для младенца более развивающим, чем пребывание в условиях группового ухода с дефицитом индивидуального внимания.

Однако пребывание в семье, относящейся к категории социального риска (алкоголизм, наркомания, криминальное поведение родителей), создаёт иную, токсичную среду. Она резко повышает вероятность формирования у ребёнка педагогической и социальной запущенности, усугубляет соматические и психические нарушения.

Так, при хроническом алкоголизме родителей у 95% детей наблюдаются нервно-психические отклонения, а сами родители фактически утрачивают способность к выполнению воспитательных функций.

Односторонний подход в анализе причин отклоняющегося развития, будь то переоценка биологического или социального, препятствует пониманию его истинной природы. Как справедливо отмечал А. В. Запорожец, существует двунаправленная связь: созревание организма и ЦНС, протекающее стадиально, создаёт на каждом возрастном этапе специфические предпосылки для усвоения нового опыта. В то же время само это созревание находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания.

Функционирование определённых мозговых структур, интенсифицируемое внешней средой, оказывает непосредственное влияние на нейробиологические процессы, такие как миелинизация нейронов, что в конечном итоге определяет реальную траекторию индивидуального развития.

Практические кейсы для выявления факторов риска в психическом онтогенезе

Кейс 1. Мальчик, 4 года, направлен на консультацию в связи с «трудным поведением» в детском саду.

Антон, 4 года, посещает среднюю группу детского сада. Воспитатели жалуются на чрезмерную подвижность, неспособность усидеть на месте во время занятий, быструю отвлекаемость и импульсивность. При малейшей фрустрации (не получается собрать конструктор, проигрыш в игре) закатывает громкие истерики с падением на пол, которые сложно остановить.

Со сверстниками конфликтен, может толкнуть или отобрать игрушку. При этом в спокойной обстановке проявляет любознательность, имеет хорошую для возраста речь.

Из анамнеза со слов мамы: беременность протекала с угрозой прерывания в первом и втором триместрах, мама принимала гормональные препараты для сохранения. Роды срочные, но с обвитием пуповины, была зафиксирована кратковременная гипоксия. На первом году жизни отмечались частые срыгивания, плохой сон, «колики». Мама описывает сына как «сложного с рождения», очень чувствительного к шуму, с трудом засыпающего даже в младенчестве. Сейчас продолжает плохо спать, просыпается по ночам. Папа ребёнка в детстве имел схожие трудности с поведением и обучением в школе.

Семья полная, благополучная, эмоциональная обстановка, по словам мамы, спокойная, но она признаётся, что постоянно испытывает усталость и стресс из-за поведения сына.

Задание для психолога:

1. Проведите анализ представленных данных, выделив биологические, генетические и социально-психологические факторы риска.

2. Какие из описанных особенностей могут быть проявлениями невропатии (согласно А. А. Захарову), а какие указывают на возможные функциональные нарушения в работе определённых блоков мозга (по А. Р. Лурии)?

3. Составьте гипотезу о первичных и вторичных причинах наблюдаемых трудностей и наметьте план дальнейшего диагностического обследования (каких специалистов привлечь, какие методики использовать).

Кейс 2. Девочка, 2 года 8 месяцев, низкий темп развития.

Катя родилась на 32-й неделе беременности с весом 1800 гр. Беременность осложнилась резус-конфликтом и гестозом. Провела первый месяц жизни в отделении выхаживания недоношенных.

Психомоторное развитие с отставанием: самостоятельно села в 10 месяцев, пошла в 1 год 8 месяцев. Фразовая речь отсутствует, использует около 15—20 упрощённых слов.

На обращённую речь реагирует избирательно, часто не откликается на имя. Играет преимущественно в одиночку, предпочитает раскладывать предметы в ряд, многократно крутит колёса у машинок. Редко смотрит в глаза, слабо выражает эмоции. Педиатр отмечает частые ОРВИ и атопический дерматит.

Семейная ситуация: девочка живёт с мамой и бабушкой. Отца нет. Мама, по её словам, пережила сильный стресс во время беременности (расставание с партнёром, финансовые трудности) и после родов находится в состоянии хронической усталости и подавленности, с трудом эмоционально включается в общение с дочерью. Бабушка берёт на себя основной уход, но также эмоционально сдержанна.

Задание для психолога:

1. Проанализируйте комплекс пренатальных, натальных и постнатальных факторов риска в данном случае.

2. Оцените потенциальное влияние материнского стресса (как пренатального, так и текущего) на развитие ребёнка, опираясь на концепцию перинатальных матриц и теорию психосоциальных детерминант.

3. Как может сочетаться биологическая предрасположенность (недоношенность) и дефицитарная социальная ситуация развития (эмоциональная депривация) в формировании наблюдаемой картины? Разработайте тактику первоочередных вмешательств, направленных как на ребёнка, так и на поддержку диады «мать-дитя».

Кейс 3. Мальчик, 6 лет, трудности подготовки к школе.

Семья Миши (6 лет) обратилась за консультацией по поводу неусидчивости, нежелания заниматься, «незрелости».

Со слов родителей, ребёнок не может сосредоточиться на задании больше 5 минут, постоянно отвлекается на посторонние звуки, движения. При попытке научить чтению или счёту быстро устаёт, начинает капризничать, говорить «не могу».

Зрительное восприятие нарушено: путает похожие по начертанию буквы (З-Е, Ь-Ы), с трудом копирует фигуры. Двигательно неловок, плохо ловит мяч, не может прыгать на одной ноге.

В детском саду предпочитает шумные игры, но часто становится «жертвой» в конфликтах, так как не может дать сдачи или уверенно сказать «нет».

Из анамнеза: родители старше 40 лет, беременность долгожданная, но протекала на фоне хронической тревожности матери (боялась потерять ребёнка). Роды были длительными, со стимуляцией, ребёнок родился в синей асфиксии, низкие баллы по Апгар.

На первом году наблюдался у невролога с диагнозом «Перинатальная энцефалопатия». Со стороны отца в семье есть случаи дислексии.

Задание для психолога:

1. Сформулируйте гипотезу о возможной структуре дефицита высших психических функций, используя модель трёх функциональных блоков мозга А. Р. Лурии. Какие блоки и какие конкретные функции, вероятно, нарушены?

2. Разделите факторы риска на резидуально-органические (последствия перинатального поражения ЦНС) и генетически-конституциональные.

3. Предложите стратегию нейропсихологической диагностики для уточнения механизмов трудностей и определения мишеней для коррекционной работы перед школой.

Кейс 4. Девочка, 3 года, из семьи «социального риска».

Девочка София, 3 года, доставлена в отделение социально-психологической помощи органами опеки из семьи, находящейся в социально опасном положении. Мать лишена родительских прав, отец неизвестен. София проживала с матерью и её сожителями, свидетельствовала о частых скандалах, эпизодах насилия. Сама девочка при осмотре выглядит значительно младше своих лет, мала ростом и весом.

Речь почти отсутствует — редкие лепетные слова. Эмоциональный фон подавленный, девочка апатична, практически не улыбается, избегает взгляда. На попытки контакта со стороны взрослых либо замирает, либо начинает тихо плакать. Наблюдаются стереотипные раскачивания. Медицинская карта отрывочна, но известно, что мать во время беременности злоупотребляла алкоголем, наблюдение у врачей было нерегулярным.

Задание для психолога:

1. Проанализируйте кумулятивное воздействие множественных факторов риска: тератогенных (алкоголь), социально-психологических (депривация, насилие, отсутствие безопасной привязанности) и соматических (вероятное недоедание).

2. Опишите, как дефицитарная ситуация развития могла повлиять на созревание различных систем мозга, особенно на блок регуляции тонуса и формирование эмоционально-волевой сферы.

3. Сформулируйте первоочередные цели психолого-педагогической реабилитации, направленные не столько на когнитивное развитие, сколько на создание условий для восстановления базового чувства безопасности и формирования здоровой привязанности к новому значимому взрослому.

Иерархия общих закономерностей отклоняющегося развития

Вопрос о всеобщих и специфических закономерностях нарушенного развития был поднят Л. С. Выготским в начале XX столетия в контексте становления дефектологии как комплексного научного направления, изучающего этиологию и механизмы дизонтогенеза.

Понимание этих закономерностей выступает обязательным условием разработки научно обоснованных коррекционных стратегий. Междисциплинарный сравнительный анализ нормативного и патологического онтогенеза существенно способствует выявлению общих и особенных механизмов, лежащих в основе многообразия их проявлений.

На протяжении второй половины XX века был накоплен значительный клинико-физиологический материал, раскрывающий этиопатогенез и нейрофизиологические основы нарушений психических функций. С 1970-х годов широкое распространение получает нейропсихологический анализ отклоняющегося развития (А. Р. Лурия, Э. Г. Симерницкая, Т. В. Ахутина, А. В. Семенович).

Ещё в начале века немецкий психиатр К. Бонгеффер, сравнивая расстройства разной этиологии, пришёл к выводу, что спектр ответных реакций психики уже, чем многообразие патогенных факторов, что обусловливает наличие значительного числа общих проявлений при разных нарушениях — феномен, названный им «экзогенным типом реакции». Английский невропатолог Дж. Джексон разработал учение о послойном строении психической деятельности, выделив два типа симптомов. «Минус-симптомы» (негативные) отражают непосредственный дефицит, недостаточность деятельности. «Плюс-симптомы» (продуктивные) представляют собой менее специфическую реакцию организма, активность сохранных уровней психики в ответ на повреждение (например, истерические реакции, страхи). И те и другие относятся к расстройствам со сходной этиологией и патогенезом.

Одну из первых систематизаций общих закономерностей дизонтогенеза сформулировал В. И. Лубовский, постулировавший существование трёх иерархических уровней таких закономерностей.

I уровень — наиболее общие закономерности, присущие всем типам нарушенного развития. Абнормальность часто определяется негативно — как отклонение от нормы.

Э. Сыржиштева выделяет условия нормального функционирования личности: динамическое равновесие с окружением и между психическими процессами; единство в определении приоритетов потребностей; относительная устойчивость структуры личности; баланс между энергетическим потенциалом потребностей и его разрядкой. Нарушение этих условий определяет абнормальность.

Она же приводит 10 критериев нормальности, значимых для анализа развития при нарушениях:

1) субъективная удовлетворённость;

2) идентичность;

3) интегральность (целостность);

4) автономность;

5) адекватное восприятие реальности;

6) адекватное самопознание и самооценка;

7) толерантность к фрустрации;

8) резистентность к стрессу;

9) приемлемая социальная адаптация;

10) оптимальное самоутверждение.

У детей с отклонениями по разным причинам нарушаются многие из этих критериев, однако их абсолютность спорна.

К числу общих (I уровень) закономерностей также относятся:

— нарушение приёма, переработки и использования информации: при любой патологии искажается «расшифровка» мира, будь то на уровне сенсорного канала или интерпретации социальных сигналов.

— нарушение речевого опосредования: поскольку речь с 2 лет начинает определять развитие психических процессов, задержка в созревании лобных долей — общая черта многих дизонтогений — ведёт к дивергенции вербального и невербального поведения, затрудняя развитие.

— более длительные сроки формирования понятий: для создания адекватной картины мира детям с нарушениями требуется больше времени и специальные методы из-за выпадения части «психического инструментария».

— риск социально-психологической дезадаптации: любой дефект нарушает баланс между потребностями и возможностями их реализации, включая как физические барьеры, так и установки окружения.

II уровень закономерностей характерен для групп расстройств (например, при недоразвитии анализаторных систем или раннем органическом поражении мозга).

III уровень составляют специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (умственной отсталости, раннему детскому аутизму и т.д.).

Типология дизонтогении

Понятие «дизонтогения», введённое в клинический дискурс, обозначает разнообразные формы нарушения нормального индивидуального развития, возникающие в детском возрасте на этапе незрелости морфофункциональных систем организма.

В большинстве своём данные состояния носят непрогредиентный (непрогрессирующий) характер, представляя собой своеобразные пороки развития. Они подчиняются общим закономерностям онтогенеза, однако выступают его патологической модификацией, которая без своевременной специальной психолого-педагогической, а в ряде случаев и медицинской поддержки, существенно затрудняет полноценное психосоциальное становление ребёнка.

Исторически первым термин «дизонтогения» использовал в 1927 году Швальбе для описания отклонений формирования структур организма в пренатальном периоде. В отечественной науке долгое время был распространён синонимичный термин «аномалии развития», а на ранних этапах становления дефектологии применялась формулировка «дефективные дети». Современный гуманистический подход, основанный на идее субъект-субъектного взаимодействия и фокусирующийся на индивидуальном векторе развития, стимулирует поиск более корректной терминологии. В международной и отечественной практике широкое, хотя и не всегда однозначное, распространение получили такие понятия, как «дети группы риска» (child at risk), «дети с особыми потребностями» (children with special needs), «дети со специальными образовательными потребностями» (children with special educational needs), «плохо адаптирующиеся дети» (maladjusted children).

В официальных документах используется термин «дети с ограниченными возможностями здоровья».

Параллельно, в контексте создания равных возможностей, применяется термин «инвалиды» (disabled children), где инвалидность понимается как ограничение жизнедеятельности вследствие нарушения здоровья, приводящее к невозможности выполнения нормальной для человека социальной роли.

Согласно концепциям, разработанным клиницистами Г. Е. Сухаревой и М. С. Певзнер, а также подтверждённым современными нейропсихологическими исследованиями (В. В. Лебединский, Э. Г. Симерницкая, А. В. Семенович и др.), на специфику формирующейся дизонтогении влияет комплекс взаимосвязанных параметров.

К ним относятся:

1) хронологический фактор — время возникновения и продолжительность воздействия патогенного агента (возрастная обусловленность дизонтогенеза);

2) этиологическая природа повреждающих факторов;

3) характеристика распространённости патологического процесса — является ли воздействие локальным или системным;

4) степень и характер нарушения формирующихся межфункциональных связей в психике.

Детальное рассмотрение этих параметров позволяет глубже понять механизмы и специфику различных типов отклоняющегося развития.

Возрастная обусловленность дизонтогении

Индивидуальное развитие ребёнка представляет собой динамическое противоречие между естественной незрелостью его систем и внутренним потенциалом роста. Исход этого противостояния определяет характер последствий патогенного воздействия: в одних случаях формируются стойкие нарушения, в других — более лёгкие состояния, поддающиеся коррекции (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, Г. Гельниц).

Наиболее уязвимыми считаются фазы кардинальной перестройки организма: период «первичной незрелости» (до трёх лет) и пубертатный этап, когда устоявшееся равновесие детских систем нарушается в ходе перехода к взрослому типу функционирования.

Клинические данные свидетельствуют, что наиболее тяжёлые формы психического недоразвития возникают при воздействии повреждающих факторов в период активной клеточной дифференциации мозговых структур, то есть на ранних стадиях эмбриогенеза (первый триместр беременности).

Дошкольный и младший школьный возраст (3–11 лет), напротив, характеризуется большей устойчивостью организма к формированию стойких необратимых отклонений.

Каждому возрастному этапу присущ специфический тип нервно-психического реагирования на патогенные влияния:

— Сомато-вегетативный уровень (0–3 года). Вследствие общей незрелости систем ответ на любую вредность проявляется комплексом вегетативных и соматических реакций: повышенной общей возбудимостью, нарушениями терморегуляции, сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами.

— Психомоторный уровень (4–7 лет). Активное созревание корковых отделов двигательного анализатора и лобных долей предрасполагает к гипердинамическим расстройствам (психомоторное возбуждение, тики, заикание, страхи). Значимую роль начинают играть психогенные факторы: конфликтные отношения в семье, стресс адаптации к дошкольному учреждению.

— Аффективный уровень (7–12 лет). Реакция на вредность характеризуется выраженным аффективным компонентом — от аутизации и ухода в себя до аффективной возбудимости с проявлениями негативизма, агрессии или невротических реакций.

— Эмоционально-идеаторный уровень (12–16 лет). Ведущий для подросткового возраста. Проявляется в патологическом фантазировании, сверхценных увлечениях и ипохондрических идеях (дисморфофобия, нервная анорексия), а также в психогенных реакциях протеста, оппозиции и эмансипации.

Доминирующая симптоматика каждого возрастного уровня не отменяет проявлений предыдущих, но отводит им периферийное место в общей картине дизонтогении. Описанные реакции, по сути, являются патологически обострённой формой нормального для данного возраста ответа на повреждающее воздействие.

Этиология и механизмы формирования нарушений развития

Под этиологией понимают комплекс прямых причин и способствующих условий, приводящих к возникновению нарушений. Экзогенные вредности, взаимодействуя с индивидуальной наследственной предрасположенностью, определяющей уязвимость мозговых структур, могут приводить к отклонениям различной степени тяжести.

Существенную роль играет кумулятивный эффект одновременного воздействия нескольких неблагоприятных факторов, что обусловливает многообразие конечных клинических картин. Ведущей причиной нарушения психического здоровья детей является органическое поражение центральной нервной системы разной выраженности, следом за которым идут хронические соматические заболевания.

Важным условием, определяющим выраженность патологии, выступает интенсивность патогенного воздействия, которая коррелирует с распространенностью процесса и характером сенсорных или интеллектуальных дефектов.

К локальным, или парциальным, отклонениям в развитии традиционно относят дефекты отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата.

Клинический пример локального нарушения: у ребёнка с диагностированной врождённой сенсоневральной тугоухостью III степени первичный дефект локализован на периферии слухового анализатора. При сохранности центральных корковых отделов и интеллектуальной сферы, ключевой проблемой становится вторичная задержка речевого развития, обусловленная акустической депривацией и ограниченным доступом к языковой среде.

К системным нарушениям относят интеллектуальный дефект, проявляющийся в формах умственной отсталости или задержки психического развития.

Отставание в развитии всегда имеет диссоциированный, неравномерный характер. В первую очередь страдают функции, находящиеся в момент повреждения в сензитивном, наиболее уязвимом периоде своего становления, а также функции, непосредственно связанные с повреждённой зоной.

Тяжесть поражения нервной системы прямо пропорциональна устойчивости явлений регресса и вероятности распада психических процессов. Поэтому профиль развития аномального ребёнка представляет собой мозаику из сохранных, повреждённых и в разной степени задержанных функций.

Клинический пример системного влияния: у дошкольника с последствиями перинатальной гипоксически-ишемической энцефалопатии может наблюдаться картина задержки психического развития. При этом наиболее выражено отставание в развитии регуляторных функций (целеполагание, контроль), соответствующих по срокам созревания лобным долям, которые особенно чувствительны к гипоксии, в то время как, например, механическая память может оставаться относительно сохранной.

В основе локальных нарушений, таких как дефекты зрения или слуха, часто лежит повреждение или недоразвитие периферического звена анализатора при сохранности его центральных, корковых отделов. Изменения в работе последних носят вторичный, депривационный характер, обусловленный неупотреблением. Аналогично, при двигательной патологии (например, ДЦП) может быть локально повреждено эфферентное, исполнительное звено. При многих формах речевой патологии (например, моторной алалии) первично затрагиваются специфические речевые зоны коры при общей сохранности неречевых психических функций.

Важным феноменом является то, что психологическое изучение детей с разными формами патологии неизменно выявляет общие с нормой закономерности возрастного развития.

Механизмы компенсации при нарушениях развития

Компенсация (от лат. compensare — возмещать, уравновешивать) представляет собой процесс восполнения несформированных или нарушенных психических функций за счёт усиленной работы сохранных систем или качественной перестройки частично нарушенных. В основе этого процесса может лежать вовлечение новых, ранее не задействованных нервных структур в реализацию конкретной функции.

Понятийный аппарат, различающий первичные и вторичные дефекты, был разработан Л. С. Выготским.

Первичные дефекты возникают как прямое следствие органического повреждения или недоразвития биологической системы (например, анализаторов, высших отделов мозга) под влиянием патогенных факторов.

Вторичные дефекты носят характер производного психического недоразвития и социальной дезадаптации, которые напрямую не вытекают из первичной причины, но обусловлены ею (например, речевые нарушения при глухоте или дефицит пространственных представлений при слепоте). Чем дальше нарушение отстоит от своей биологической первоосновы, тем более успешно оно поддаётся психолого-педагогическому воздействию, поскольку «наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными».

В динамике развития взаимосвязь первичных и вторичных нарушений претерпевает изменения. Если на ранних этапах основным препятствием выступает органический дефект (направление влияния «снизу вверх»), то при отсутствии своевременной коррекции ведущую роль начинают играть вторичные явления: психическое недоразвитие и негативные личностные установки, сформированные хроническим неуспехом. Это вторичное недоразвитие, расширяясь, может оказывать тормозящее влияние на более элементарные функции, то есть патогенное влияние начинает идти «сверху вниз».

Развивая идеи А. Адлера о значении «слабостей» и дефектов для стимулирования развития других функций, Л. С. Выготский сформулировал принципы активизации компенсаторных процессов у детей с дизонтогенезом. Ключевым у Адлера является понятие «комплекса неполноценности», возникающего из стремления к превосходству и в конечном счёте стимулирующего преодоление проблем развития. Адлер определял его как «вездесущее человеческое чувство неполноценности», отмечая универсальный психологический закон диалектического превращения органической недостаточности через субъективное чувство неполноценности в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

Л. С. Выготский вслед за Адлером подчёркивал, что хотя дефект является биологическим фактом, ребёнок воспринимает его опосредованно — через трудности в социальной реализации, установлении отношений. Таким образом, органический дефект не тождественен личностной «дефективности». Влияние дефекта двойственно: с одной стороны, он ограничивает деятельность, с другой — стимулирует усиленное развитие иных функций, способных компенсировать недостаток. Как писал Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Психическая компенсация осуществляется непрямым путём, через создание «обходного пути». Это может быть внутрисистемная перестройка (использование сохранных компонентов нарушенной функции) или межсистемная компенсация, например, замещение зрительного канала тактильным при освоении письменной речи по системе Брайля у слепых. Создание таких «обходных путей культурного развития» Выготский считал центральной задачей лечебной педагогики. Своеобразие ребёнка с нарушением определяется не столько выпадением функций, сколько новообразованиями, возникающими как реакция личности на дефект в процессе компенсации. Достигая тех же целей, что и нормально развивающийся сверстник, такой ребёнок идёт иным путём, иными средствами, что и составляет предмет особого внимания педагога.

На личностном уровне компенсация выступает как один из защитных механизмов, заключающийся в активном поиске социально приемлемой замены реальной или субъективно воспринимаемой несостоятельности. Наиболее зрелой формой такой защиты является сублимация — переключение энергии нереализованных влечений (особенно сексуальных или агрессивных) на социально одобряемую и личностно значимую деятельность.

Типология психического дизонтогенеза

Раннюю научную типологию нарушенного развития предложил Л. С. Выготский, рассматривая дефект через призму его отношения к центральной нервной системе. Он выделил три функциональных аппарата: воспринимающий (органы чувств), ответный (исполнительные органы) и центральный (ЦНС). Соответственно, были определены три базовых типа дефекта: недостаточность воспринимающих систем (слепота, глухота), повреждение ответного аппарата (двигательные нарушения) и органическое поражение центральной нервной системы (интеллектуальная недостаточность).

В современной практике широко применяется классификация видов психического дизонтогенеза, разработанная В. В. Лебединским на основе идей отечественных и зарубежных исследователей (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, Л. Каннер). Она выделяет несколько качественно различных направлений нарушений психического онтогенеза. Ретардация представляет собой замедление или стойкую приостановку формирования всех или отдельных компонентов психики. Дисфункция созревания связана с возрастной незрелостью структур ЦНС и их уязвимостью к неблагоприятным средовым воздействиям; этот тип занимает промежуточное положение между нормой и патологией, часто проявляясь у детей с функциональной леворукостью. Поврежденное развитие возникает вследствие локального поражения анализаторной системы или мозговых структур. Асинхрония характеризуется дисгармоничным, искаженным развитием с выраженным опережением одних функций и грубым отставанием других.

Классификация В. В. Лебединского систематизирует дизонтогении в три группы.

Первая группа включает отклонения по типу ретардации и дисфункции созревания: общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость) и задержанное развитие (ЗПР).

Вторая группа объединяет отклонения по типу повреждения: органическую деменцию (повреждённое развитие) и дефицитарное развитие, возникающее при тяжелых нарушениях зрения, слуха, опорно-двигательного или речевого аппарата, а также при хронических соматических заболеваниях.

Третья группа представляет отклонения по типу асинхронии с доминированием эмоционально-волевых расстройств: искажённое развитие (ранний детский аутизм) и дисгармоническое развитие (психопатии). В последние десятилетия наблюдается рост числа детей со сложными, сочетанными недостатками развития, где сочетаются два и более направления дизонтогенеза (например, слепоглухота с интеллектуальным нарушением). Это позволяет выделить особую категорию, актуализируя необходимость выявления не «чистого» типа, а преобладающей, ведущей линии в сложной картине нарушенного развития ребёнка.

Особенности психического развития ребенка с выраженной интеллектуальной недостаточностью

Психология детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой отрасль специальной психологии, изучающую динамику формирования познавательной деятельности и личностных характеристик таких детей в дошкольном и школьном возрасте.

Под интеллектуальной недостаточностью понимается стойкое нарушение познавательных процессов, вызванное органическим поражением головного мозга.

Данная научная дисциплина находится на пересечении множества наук и в существенной степени зависит от уровня развития теоретических изысканий в области философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии, учения о высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.

Целью психологии интеллектуальной недостаточности является определение специфики общих, особенных и индивидуальных особенностей психики таких детей, выявление характерных дефицитов и наличных позитивных возможностей, которые обуславливают развитие ребенка и его способность к социальной адаптации. Эта область знания напрямую связана с решением вопросов дифференциальной диагностики, а также с проблемами коррекционно-направленного воспитания и обучения, предусматривающими поэтапную подготовку ребенка к интеграции в социум.

Исторический обзор

Начиная с XVIII века, исследование выраженных нарушений умственного развития привлекало внимание психиатров, таких как Ж. Эскироль, Э. Сеген, Ф. Гальтон, А. Бине, Э. Крепелин, Дж. Кэттэл. Основной их задачей было установление связи между интеллектуальным дефицитом и психическими заболеваниями, а также оценка глубины этих нарушений.

С середины XIX века, с введением во многих европейских странах всеобщего начального образования, проблема выявления интеллектуальных нарушений, препятствующих усвоению школьной программы, заинтересовала не только медиков, но и педагогов, а позднее — психологов. К этому же периоду относится создание вспомогательных классов и школ для детей без признаков психических болезней, которые не справлялись с программой массового обучения.

В отечественной науке изучение различных проявлений интеллектуальной недостаточности, дифференциация олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от прогрессирующих психических заболеваний, началось несколько позже — на рубеже XX века. Оно стало предметом широких исследований не только в медицине (И. П. Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, которая сформировалась в 20-е годы XX века благодаря работам Л. С. Выготского, объединив исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получив развитие в трудах его учеников.

Проблему неуспеваемости детей, вызванной их нервно-психическими особенностями, затрагивал в своих работах К. Д. Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин такой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что вело к направлению таких детей во вспомогательные школы, появившиеся в России в 1908–1910 гг.

С середины XIX века врачи начали выделять детей с интеллектуальной недостаточностью из общего числа пациентов психиатрических больниц. По мере попыток их обучения накапливались сведения об особенностях их психики. В 1915–1916 гг. был издан первый в России фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы зарубежных и отечественных исследователей и выдвинул ряд продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей таких детей, включая идеи о возможности их развития и общности законов развития нормального и аномального ребенка.

Важной вехой стало открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей молодых ученых. Среди них был Л. С. Выготский, оказавший огромное влияние на развитие общей и специальной психологии в России. Им был сформулирован ряд ключевых теоретических положений:

— о системном строении психики, где нарушение одного звена влияет на функционирование всей системы;

— об актуальной и зоне ближайшего развития;

— об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

— о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и основных направлениях коррекционной работы;

— о коллективе как факторе развития высших психических функций;

— об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости;

— о важности раннего коррекционно-педагогического воздействия.

В начале 1930-х гг. Л. В. Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и исследовал память детей с интеллектуальной недостаточностью, охарактеризовав общее направление и этапы ее развития. Позднее он изучал их мышление и речь, провел лонгитюдное исследование индивидуальных особенностей учащихся специальной школы и поставил вопрос о необходимости разработки дифференциальной диагностики. Также он исследовал проблему взаимодействия слова и наглядности в обучении.

Л. В. Занковым была написана первая в послереволюционной России книга с использованием материалов новой лаборатории — «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935). В 1939 г. им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии таких детей для студентов дефектологических факультетов. Его статья о памяти вошла в сборник «Умственно отсталый ребенок» (1935) под редакцией Л. С. Выготского и И. И. Данюшевского, сыгравший большую роль в становлении специальной психологии в России.

Развитие этой области в России происходило в ходе постоянного научного обмена с зарубежными коллегами через участие в конференциях, стажировки, командировки специалистов и обмен литературой.

Причины интеллектуальной недостаточности

Этиопатогенез — это совокупность представлений о причинах и механизмах развития болезни.

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют одну из самых многочисленных категорий детей с отклонениями в развитии — около 2,5% от общей детской популяции. Зарубежные исследователи нередко указывают более высокие проценты в связи с иными диагностическими критериями.

Понятие «ребенок с интеллектуальной недостаточностью» объединяет разнородную группу детей, общей чертой которых является наличие диффузного повреждения коры головного мозга. Морфологические изменения в разной интенсивности затрагивают многие участки коры, нарушая их структуру и функции. Иногда диффузное поражение сочетается с более выраженными локальными нарушениями, включая подкорковые системы. Это ведет к разнообразным отклонениям во всех видах психической деятельности, особенно резко — в мышлении.

Большинство таких детей — это дети с олигофренией (в настоящее время в международной классификации предпочтение отдается термину «общее психическое недоразвитие»), у которой нарушение возникло вследствие органических поражений мозга в период до развития речи (до 2–3 лет).

Термин был предложен Э. Крепелином в начале XX века для обозначения аномалий развития с тотальным психическим недоразвитием.

Изучение олигофрении интенсивно велось в 50–70-е гг. XX века отечественными клиницистами (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, Д. Н. Исаев, В. В. Ковалев и др.). Г. Е. Сухарева выделила основные клинические проявления: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности.

В. В. Ковалев определил олигофрению как группу непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является врожденное или рано приобретенное (до 3 лет) общее психическое недоразвитие с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей.

Степень выраженности дефекта зависит от тяжести, локализации и времени воздействия вредности. Наиболее глубокие степени наблюдаются при внутриутробном поражении. При олигофрении органическая недостаточность носит резидуальный, непрогредиентный характер, что дает основания для оптимистичного прогноза: ребенок способен к развитию, хотя оно протекает аномально.