Бесплатный фрагмент - Размышления о модернизации высшего образования

ВВЕДЕНИЕ

Эта книга появилась на свет совершенно внезапно. Удивительно внезапно.

Я никогда бы не стал излагать свои взгляды на реформирование системы высшего образования (ВО) без внешнего к тому импульса. Во-первых, я совершенно не уверен, что ВО это реформирование нужно, учитывая особенности современной российской экономики. Материал книги связан во многом с эндемикой Верхнекамского промышленного узла Пермского края, раз уж я здесь живу. Основа жизнедеятельности Верхнекамья — добыча полезных ископаемых (калийные соли, нефть, лес, воздух, вода) и их довольно низкоуровневая переработка. Так, например, промежуточные продукты выделения редких и рассеянных металлов из Соликамска отправляются за рубеж, где (и только там) обретают вид товарного продукта; титановая губка превращается в дорогостоящие авиационные детали где-то в Америке и Европе. Мне кажется, в чем-то это свойственно всей нашей современной стране, только Верхнекамью повезло больше, чем другим многочисленным сырьевым тупичкам государства: здесь единственное в стране месторождение калийных удобрений, востребованных во всем мире, и единственное в стране производство титановой губки. Производство азотных удобрений, разные лесо- и алмазодобычи только украшают картину. Соответственно, выпускники ВУЗов востребованы, в основном, в качестве эксплуатационщиков давно сложившихся технологических цепочек.

Во-вторых, кто я такой, чтобы предлагать, как его реформировать. Я выпускник МГТУ им. Н. Э. Баумана (1993) по специальности «Ракетные двигатели летательных аппаратов», в прошлом профессиональный программист (1992—2007), преподаватель ВПО (с 1997), доктор технических наук (с 2009) по системному анализу, профессор по кафедре (с 2013), заведующий кафедрой автоматизации технологических процессов небольшого Березниковского филиала большого Пермского национального исследовательского политехнического университета (с 2004), эксперт Росаккредагентства (с 2014). То есть достаточно далек от кругов управления российским ВО и наукой. Вероятно, эти круги не слишком нуждаются в мои идеях и представлениях о том, что я считаю лучше, а что хуже.

Однако какие-то взгляды о том, что такое хорошо и что такое не очень хорошо, за много лет у меня сложились. Повод к тому, чтобы их изложить, был случайный и курьезный, и он описан немного ниже. А здесь мне бы хотелось совершенно четко определить рамки и особенности данного своего труда, я считаю это важным.

Желающих реформировать любую область деятельности не счесть. И очень часто, почти всегда, многочисленные предлагаемые реформы начинаются с отрицания законодательной базы или существенных подзаконных (нормативных) актов, с констатации их недостатков, очевидных для автора, после чего следует изложение светлого будущего в рамках авторской законодательно-нормативной системы. Наверное, среди таких реформаторов возникает очень много светлых идей, которые могли бы (при соблюдении некоторых граничных условий) существенно улучшить дело. Но я отчетливо понимаю, что каждая буква в законе «Об образовании в РФ» создана огромным трудом и, в большинстве жизненных ситуаций, незыблема. И не желающих менять законы значительно больше, чем желающих, причем в отличие от последних, предлагающих тысячи разных путей, консерваторы в своем мнении едины. Поэтому вероятность изменения законодательной базы в соответствии с желаниями одного реформатора, даже гениального, несколько ниже, чем обратный результат.

С другой стороны, и черт не так страшен, как его малюют, и закон тоже. Проблема обычно не в самом законе, а в мелочах его применения. То есть деталях, которые только кажутся мелочами, а на самом деле влекут за собой лавинообразное разрастание следствий. Я убежден, что образование может быть достаточно эффективным, обладающей уровнем эффективности, соответствующей степени развития потребителей образовательных услуг, в рамках почти любой нормативной базы. Важны детали.

Поэтому эта книжка — мой субъективный взгляд на то, как можно сделать немножко лучше, не выходя за рамки существующих законов, включая 273-ФЗ, и федеральных подзаконных и нормативных актов. Я не претендую на истину в последней инстанции, однако 15-летний опыт заведования кафедрой (пусть маленькой и «деревенской») и 5-летний опыт аккредитационных экспертиз дают себя знать, и слова просятся наружу, только дай повод.

А повод был вот какой. В ходе реформ системы общего образования в нашем городе Березники Пермского края предполагалось (а может, и предполагается) существенное укрупнение образовательных организаций, объединение школ и садиков, школ и школ, садиков и садиков в холдинги, «образовательные конгломераты». Процесс то ли был вызван, то ли совпал по духу и времени с присоединением к городу огромного (территориально) и малочисленного Усольского района. По этому поводу у начальника управления образования города И. Л. Антонова журналист газеты «Два берега Камы» взяла интервью, существенную часть которого мне придется процитировать.

— Игорь Леонидович, что будут представлять собой холдинги?

— Наверное, лучше называть это центром образования. Это муниципальное общеобразовательное учреждение, в состав которого будут входить школы и детские сады.

— Какова цель такого укрупнения, в чём его целесообразность и эффективность?

— Во-первых, это возможность в рамках одной образовательной организации выстраивать единую образовательную модель стандарта качества образования, реализовывать единую программу развития и образовательную программу. Это должно повысить качество образования не только отдельно взятого образовательного центра, но и всей системы образования города.

Во-вторых, «погружение» управленческой команды и коллектива в проблематику всех уровней общего образования, коллегиальная ответственность за полученный результат обучения, возможность отслеживания результативности и успешности ребёнка от одного уровня образования к другому.

В-третьих, любое объединение — это консолидация ресурсов: человеческих, материальных, финансовых. Финансирование сейчас «подушевое», зачастую не хватает средств на реализацию какого-то инвестпроекта, а «взаймы» взять негде. Общая финансовая «кубышка» позволит иметь больше возможностей для маневра, строить финансовое планирование.

В-четвертых, мы планируем сделать систему образования более открытой для населения города, для родителей

В-пятых, министерством образования края учреждениям, завершившим процедуры реорганизации в 2019 году, обещаны финансовые бонусы на развитие образовательной среды и материальной базы.

— А вы знаете положительные примеры создания таких укрупнённых учреждений образования на других территориях?

— Уже более пяти лет аналогичные модели с ещё большим укрупнением отработаны на территории г. Москва. Получившаяся модель «школа-сад» успешно отработана на территориях поселений Пермского муниципального района, соседнего Соликамска. Кстати, в присоединенных территориях Усольского района также уже отработана такая модель.

— По какому принципу будут объединяться учреждения?

— По территории города Березники все достаточно просто и прозрачно. Основной принцип территориальный. За исключением коррекционных учреждений, которые объединятся по специфике реализуемых программ, контингенту и условиям финансирования. Усольские учреждения правобережья, за исключением коррекционной школы-интерната, объединятся в одно учреждение под руководством школы №22. По количеству зданий и по протяжённости это будет самая большая для Березников организация, но зато в ней будут самые «свежие» здания детских садов усольского микрорайона. В дальнейшем к ним добавится и новое здание школы. А вот Романовская школа и школа посёлка Железнодорожный (вместе со своими структурными подразделениями — детскими садами) присоединятся к школе №14. Учреждения дополнительного образования объединятся под предводительство наших флагманов — дворца детского и юношеского творчества, а также центра научно-технического творчества.

— Как будет выглядеть структура холдинга?

— Скорее всего, сразу к какой-то единой модели управления мы не придём. Будем считать, что изначально у нас будет некая модель управления переходного периода, включающая в себя первого руководителя, заместителей директора по уровням образования и воспитательной работе, заместителя директора по управлению ресурсами, заместителя директора по безопасности и хозяйству. В дальнейшем, через год-два-три, управленческие команды, скорее всего, трансформируются и функции и ответственности заместителей директора, курирующих образовательную деятельность, разделятся на управление содержанием образования (управление процессами) и на управление качеством (управление результатами).

Я прекрасно знаю, как технически пишутся тексты таких «интервью», и понимаю, что слова в них выверены и точны. В числе прочих причин объединения упоминается качество образования — причем «в первых» и «во-вторых», а материальные бонусы только «в пятых». Тому могут быть разные причины, конечно. Однако мне стало интересно, а, собственно, что такое качество образования на разных его ступенях, и вообще качество ли это? Или же слово «качество» используется, как слова «эффективность» и «оптимизация», заменителем совсем других понятий?

Собственно, с этого и началось. Мысли сложились в слова, а слова в тексты.

Первоначально тексты предназначались только для изложения на моих страничках социальных сетей, потому что конечная цель их создания мне непонятна и до сих пор. Поэтому они излагались немного «журналистским», «интернетным» языком, свойственным среде их обитания. Здесь они предлагаются в несколько переработанном и облагороженном виде, однако первоначальный стиль в них просматривается. Если он кого-то задевает, так ведь читать их совершенно не обязательно. Никогда не поздно захлопнуть обложку и поставить книгу на полку.

Итак…

О поводе к написанию книги

Читаю последний выпуск «Двух берегов» (усольско-березниковской бесплатной газеты) и начинаю ощущать, что берега кто-то теряет. Возможно, я. Речь о статье об укрупнении школ, о переходе (как сейчас планируется) от 77 образовательных учреждений в Березниках к 20. Меня всегда интересовало, как же подобное обосновывается? Понятно, что в России сейчас специфически используются слова типа «оптимизация», «качество образования» и им подобные, но хоть как-то же надо было для внутренней команды управления образования такой крутой разворот обозначить? А нет. Из пяти причин, приведенных главой управления, какой-то смысл имеет только короткая пятая — краевое министерство сказало, что так надо, и кто не будет спорить, получит бонусы. Это хорошо, конечно. Остальное (про открытость системы образования для родителей и единую образовательную модель) общие слова, для тех, кто кроме слов ничего прочитать не может.

Мне вот интересно, как же необходимость реорганизации была доведена до директоров? Помню, во время моего ученичества, директор школы — это был ого-го какой человек. В нашей школе директором был А. С. Абрамов, увеличивший школу втрое по площади, сделавший ее одной из лучших в городе по качеству образования, эффективно использовавший ресурс «Фонда Ельцина» в целях школы… и погоревший на нежелании пересесть с насиженного стула на городских совещаниях на другой по команде очередного начальника. Выгнанный с работы обманом. Видимо, это было начало: сейчас директора спокойно соглашаются даже на то, что их школа остается выпускающей (СОШ) по титулу, превращаясь в девятилетку (ООШ) фактически. Видимо, и с укрупнением так же согласились.

А я их не понимаю. Вот, к школе №14 присоединяется все усольское Левобережье — школы, садики. В десятках, если не сотнях, километров дорог от школы. Директор ведь зачем нужен? Это ЛПР, лицо, принимающее решения на месте. Там, где он видит ситуацию, где он своими глазами наблюдает выполнение противопожарных мероприятий, трезвость (не пьяность) учителей, качество расчистки дорожек от снега и своевременность сбивания сосулек. А также показатели ФГОС, на которые напирают в статье, типа вот для их выполнения и объединяем тёплое с мягким и бесконечным.

Ставлю себя на место директора школы 14 или школы 22, получающего вдруг за ту же зарплату ответственность за исправность сортиров в 100 км от школы. Как я это могу контролировать? Кто меня туда возить будет и с какой периодичностью? У себя-то я вечерком просто могу заглянуть в мальчиковый туалет на предмет, не воняет ли куревом. А ведь за разного рода нарушения, от льда на дорожке до пули от пневматической винтовки в паху ученика (такой случай был недавно), первым страдает директор. Он крайний ответственный по организации за технику безопасности (ТБ), за структуру, содержание, качество и условия реализации образовательной программы, да мало ли за что. И что? Теперь, не имея возможности всё это контролировать, директор никак не может уклониться от ответственности за нарушения «на местах», которые не в состоянии даже наблюдать.

Не могу поверить: неужели этот крутейший разворот в жизни выверенного временем и устоявшегося десятилетиями березниковского образования кроме команды с верхнего уровня управления никак не обосновывался? Всё, вопросы излишни, нам приказали — мы делаем и перетрескиваем трескучие тексты про погружение управленческой команды школы в проблематику детского сада?

О целевых ориентирах

Случайное погружение в проблематику предыдущего раздела сподвигло меня перечитать ФГОС дошкольного образования (ДО) на предмет — а можно ли выстроить систему качества образования от садика до поступления в ВУЗ, как это предлагается в качестве знамени для объединения школ и садиков. Напомню цитату из интервью: «в рамках одной образовательной организации выстраивать единую образовательную модель стандарта качества образования, реализовывать единую программу развития и образовательную программу. Это должно повысить качество образования». Посмотрим же, как «качество образования» расшифровывается в стандартах разных уровней.

Читая дошкольный ФГОС, я обнаружил там много интересного. Выстроить единую систему качества образования, конечно, не удастся — потому что в школе к ребенку предъявляются компетентностные требования, а в ФГОС ДО черным по-русски сказано, что всякого рода аттестации прямо запрещены. То есть усвоение компетенций проверить невозможно в принципе. Именно поэтому в школе детей с самого начала, снова начинают учить читать, писать, считать — несмотря на то, что выпускники садиков в большинстве своем насколько-то читать умеют. В ФГОС ДО предусмотрены целевые ориентиры, достижение которых не оценивается непосредственно. Говоря по-русски — не проверяется экзаменом, а оценивается экспертным образом. Ребенок интересуется окружающими предметами? Да, интересуется, это же видно. Его никто не заставляет сдавать зачет по заинтересованности окружающими предметами.

Интересно, что к тому же самому система оценки уровня образования приходит на этапе защиты докторской диссертации. Положение ВАК определяет целевой ориентир: работа должна быть научным достижением, либо должна быть решена отраслевая проблема масштаба страны. Никаких экзаменов — последние остаются перед защитой кандидатской.

В каком-то смысле и компетенции выпускника ВУЗа тоже являются целевыми ориентирами, вот только для них прописаны механизмы их проверки через знания, умения и навыки. А нельзя ли сделать компетенции (целевые ориентиры) главнее экзаменов? Как в детском садике или как для доктора наук?

Что важно для выпускника школы? Например, способность поступить на следующую ступень образования. Вот, наш класс, выученный в школе №1 под общим руководством А. С. Абрамова, был категорически способен на это. Из 21 человека 19 поступило в ВУЗ сходу, двое стали докторами наук. Как-то повлияли на это 10 экзаменов, сдаваемых в школе в мае-июне? Не думаю.

Что важно для выпускника ВУЗа? Чтобы шел на предприятие и мог работать по своей (или не своей) специальности. Не по своей тоже неплохо: я, например, инженер механик по гидрореагирующим ракетным двигателям летательных аппаратов. Но вряд ли можно сказать, что мне не пригодилось полученное образование, или от меня не было для страны пользы. Грамотный эксперт вполне может оценить, способен ли выпускник пристроиться на работу, или он бестолочь и неработь — и вот тогда вопросы к качеству образования в ВУЗе могут появиться.

Другое дело — нынешние требования работодателя к выпускникам, и чем они отличаются, например, от европейских, и как они соотносятся с компетентностными моделями (ФГОС, а теперь еще и профессионального стандарта). Они требуют отдельного обсуждения.

О требованиях к выпускникам

Чего же хотят работодатели, что зафиксировано в профессиональном стандарте, как этому научить в ВУЗе по ФГОС и как проверить качество? Сравним эти, временами противоречивые и неоднозначные, требования на примере работы инженера-программиста.

Работодатели, конечно, хотят невозможного. Всегда. Им нужен кто-то конкретный, типа спеца по доработке решений в Oracle EAM, с огромным стажем и маленькими требованиями к зарплате. Как только они не получают желаемого в числе выпускников ВУЗа, сразу начинают бурчать, что ВУЗ учит плохо.

К слову, от этого прекрасно уберегала советская распределительная система, обязывающая не только выпускника сколько-то отработать на заводе, но и завод — хоть какого-то выпускника взять на работу. А не переманить с соседнего завода.

Посмотрим, насколько желания работодателя совпадают с утвержденным на всех уровнях профстандартом (ПС) «Программист». Первое удивление от стандарта в том, что на первых двух обобщенных трудовых функциях (программирование, алгоритмизация, тестирование, рефакторинг, отладка) высшее образование не требуется вовсе. Достаточно техникума. ВО начинает требоваться от позиции «Ведущий программист» и нужно только для проектировщиков программного обеспечения (ПО). Что делать ВУЗу в рамках ФГОС 3++? Ведь теперь профессиональные компетенции образовательной программы надо взять (и протестировать по итогу!) из ПС. Нельзя же брать компетенции техникума (СПО) в ВО! Однако в ФГОС 3++ «Информатика и вычислительная техника» в числе общепрофессиональных компетенций высшего образования перечислены как раз техникумовские трудовые функции из ПС: разработка программ, технической документации и т. д. А ведь ведущий программист (по ПС) должен заниматься совсем другим: согласовывать требования к ПО, осуществлять контроль выполнения заданий, проектировать базы данных и интерфейсы и т. п.

Во-первых, очень сомневаюсь, что именно этим ведущие программисты занимаются на работе. Скорее, кодят, просто быстрее и лучше обычных программистов, или же выполняют менеджерские функции. Во-вторых, кто же возьмет на работу ведущего программиста, проектировщика «нулевого» выпускника ВУЗа? Разве что с подсадки чьим-то конкретным коленом. В-третьих, а как ВУЗу подготовить такого работника? Умеющего «осуществлять коммуникации с заинтересованными сторонами» в пределах конкретного предприятия? Как протестировать подобную компетенцию? Что чаще будет получаться у выпускника: успешно провести переговоры или завалить проект стоимостью несколько миллионов?

Выходит, что ПС еще дальше, чем ФГОС 3+, уводят нас от реальности. ВУЗ выпускает программистов (программист, просто программист) с ВО — а их нет в ПС, есть только ведущие программисты. ВУЗ учит разрабатывать софт — а учить надо только проектировать его и осуществлять менеджмент проектов. Взгляд на жизнь, явно перетекший из машиностроения, где с рейсфедером один работник, а с напильником — совсем другой.

То есть ФГОС плохо срастается с ПС, а ПС плохо срастается с желаниями работодателя и возможностями любого ВУЗа.

В то же время, на самом деле, контроль качества образования в ВУЗе на заводе осуществляется либо в течение нескольких минут на собеседовании, либо в течение небольшого испытательного срока. И совершенно не подчиняется никаким формальным критериям. Возникло ощущение, что это хороший работник? Возьмем. Не возникло? Да ну его, нам надо, чтобы он работал, а это точно неработь. Кажется, в медицине по сей день диплом выдается после длительной отработки (ординатуры) — хотя я плохо представляю себе образование в медицине; их, возможно, и за отчисление свыше 10% студентов в год до сих пор не наказывают.

В советские времена выпускники школ с медалями поступали в ВУЗы по собеседованию. Достаточно немного поговорить, и становится ясно, брать ли такого в студенты? Ошибок было очень мало, насколько мне известно.

Вот мы и вернулись к тем «целевым ориентирам», которые так хороши во ФГОС для детского сада и для докторской диссертации. Остается их формально пристроить к высшему образованию?

О стандартах и о качестве

Публикуя посты в социальных сетях с изложением некоторых разделов этой книги, получил отклик на свои тексты от студента-радиоэлектронщика (бакалавриат, 3 курс), год работающего, фактически, проектировщиком электронных схем, и знающего многие слова, которых я не знаю. Процесс работы описывает так: «В АДСе примерно прикидываешь схему, тюнишь её до тех пор, пока значения в нужный интервал не войдут. Полосковые элементы лучше обсчитывать при этом параллельно в ЦСТ, потому что АДС за ЕМ анализ не вывозит. Потом разводишь плату в альтиуме, после разводки генерируешь гербера для завода и при надобности делаешь корпус в солидворксе».

Кто не понял, я не виноват. Я не понял почти ничего.

В общем, мой оппонент считает, что их слово в слово учат именно тому, что надо делать проектировщику электронных микросхем. То есть образования, полученного в их ВУЗе, вполне достаточно, чтоб просто придти в такое предприятие и работать сходу.

Я рад, конечно, что такое где-то есть. Но меня интересует не сравнительная оценка качества образования в разных ВУЗах, а особенности нормативных актов, по которым мы должны жить. И идеи, как именно жить лучше при их существующих особенностях.

Беру приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 19 мая 2014 г. N 315н «Об утверждении профессионального стандарта „Инженер-радиоэлектронщик“». Читаю внимательно описание трудовой функции В02/7 «Разработка структурных и функциональных схем радиоэлектронных систем и комплексов, принципиальных схем устройств с использованием средств компьютерного проектирования, проведением проектных расчетов и технико-экономическим обоснованием принимаемых решений» и В03/7 «Подготовка конструкторской и технической документации, включая инструкции по эксплуатации, программы испытаний и технические условия». Похоже, кажется, на перечень работ, приведенный выше. Уровень квалификации — 7, требования к образованию и обучению «Высшее образование — программы специалитета, магистратуры; Дополнительное профессиональное образование — программы повышения квалификации». Требования к опыту практической работы — «При наличии высшего образования (программы бакалавриата) опыт работы не менее трех лет. При наличии высшего образования (программы специалитета, магистратуры) опыт работы от двух лет».

Мне непонятно, как это так — требование к образованию специалитет или магистратура, а работать можно после бакалавриата с трехлетним опытом. Опытом — чего, кстати? Стандарт для выполнения обобщенной трудовой функции А (самая простая, уровень квалификации 6) требует СПО или бакалавриат + год и более работы техником. По стандарту придти на работу радиоэлектронщиком просто со свежим дипломом бакалавра нельзя ВООБЩЕ. Стандарт не предусматривает прием на работу выпускников ВУЗов!

С другой стороны, вот что получается. Профстандарт для должности проектировщика радиоэлектронных средств требует магистратуру плюс 2 года стажа. Но фактически, этим успешно занимается студент среднего курса бакалавриата, второпях обученный на рабочем месте. Дисциплины по проектированию («на которых всему учат», как он писал) вроде бы начались только сейчас, а работа выполняется уже довольно долго.

Так что мой оппонент, сам того не желая, убедительно подтверждает все мои рассуждения применительно к области деятельности, где я совершенно не компетентен. Профстандарты (работодатели) выдвигают аховые, неразумно завышенные требования к содержанию и качеству образования в ВУЗе, которые фактически не нужны на рабочем месте. Получается, что так не только в информатике, но и в радиоэлектронике. Наиболее (единственно?) результативным является доучивание на рабочем месте именно и только тому, чему надо, что будет составлять предмет работы. У хорошего студента по итогам окончания второго (!) курса бакалавриата оказалось достаточно приобретенных за партой компетенций, чтобы успешно выполнять работы, для которых требуется магистратура плюс практический опыт.

А для чего же работодателям настолько завышать требования и вообще требовать наличие ВО на позициях, где оно не нужно? Вроде бы рынок труда не ломится от хороших информатиков и автоматчиков (не знаю уж, как там с радиопроектировщиками). То есть законом спроса и предложения такой результат не объяснить.

А вот зачем.

Сижу это как-то раз я в комнатке у инженера по автоматизации на заводе и выйти не могу. То есть из комнатки-то могу, но с завода не выпустят: пропуск по соображениям безопасности должен подписать конкретный начальник, а он где-то ходит. Без его подписи не выпустят. Страшное слово «безопасность», какой только дури нельзя натворить, прикрываясь им.

Инженер работает. У него на конкретном оборудовании закончился срок поверки первичных приборов, и их надо менять. Для этого нужно выполнить определенные организационные процедуры, чем он и занимается: звонит по телефону, пишет майлы, что-то отмечает в файлах у себя на компьютере.

Инженер, человек с высшим образованием. Другого на эту позицию завод не возьмет.

Так, кто скороспело понял, что всё плохо и все ошибаются — тот ошибается сам. Очевидный вывод, что просто надо понизить квалификационные требования и взять на это место выпускника школы после недельного обучения — неправильный. Вообще, как известно, всякая сложная задача имеет множество простых, понятных, непротиворечивых неправильных решений (опечаток нет, проверил).

Завод ведь прав, что хочет на эту (по сути, офисную) позицию человека с высшим специальным образованием. Только не потому, почему это все декларируется: типа он должен досконально знать область деятельности, которой занимается. Должен, да. Но зачем ему в этой ситуации критерий Сильвестра, закон Гесса (а хоть бы и Ома) и знание протоколов сетей передачи телеметрической информации? Незачем. Однако завод всё это настырно требует (да еще плюс опыт работы, как правило). Почему?

Выпускник ВУЗа, конечно, предпочтительнее школьника тем, что у него есть определенная база знаний, что он понимает, откуда растут ноги и что именно надо мотать на кулак. Но главное, что он прошел обучение в ВУЗе. Успешно преодолел все те жизненные трудности, перечисленные выше и теперь совершенно не нужные. Он никогда в жизни не будет брать поверхностный интеграл, но его заставили это освоить и сдать. Он вряд ли помнит, сколько стоповых бит в кадре конкретного протокола, но ему привили привычку добывать ту информацию, которой ему не хватает. А какие-то вещи, конечно, в голове осели, и это позволяет ему поддерживать профессиональное общение на несколько более широкие темы, чем его непосредственные обязанности. Если понадобится переквалификация, полученная база позволит ему проще стать начальником участка по ремонту приборов автоматики или наладки. Хотя непременно при этом потребуется предварительное обучение именно тем трудовым функциям, которые будут нужны — и именно им нельзя научиться ни в одном ВУЗе.

Еще раз: половина смысла обучения в ВУЗе — получение приблизительных сведений об объекте приложения трудовых усилий и элементарных навыков, вторая половина — школа жизни, социального роста, трудовой ответственности. Завод (осознавая это? или интуитивно?) возлагает на ВУЗ обязанность социального и интеллектуального фильтра, отсеивающего тех, кто «по месту» неспособен обучиться (или вообще не способен, или быстро, или качественно). Поэтому часто выпускники крутых ВУЗов предпочтительнее, хотя они не располагают трудовыми навыками ровно так же, как и выпускники экономического факультета частного вузика. Но они прошли значительно более серьезный фильтр — начиная от поступления, через совершенно другое отношение преподавателей, через математику «на убой» на первом курсе и зубрежку всей таблицы Дмитрия Ивановича по группам и периодам. Раз прошли, не вылетели, значит потенциально они лучшие работники, чем выросшие в более тепличных условиях.

Интенсивное профессиональное переучивание состоявшихся специалистов в последние года, инициированное желанием кадровых и управленческих служб играть более значительную роль в жизни предприятий, вызвано как раз несоответствием образования занимаемой должности. У весьма успешно работающих людей, как правило. Меня, наверное, вообще ни на один завод не возьмут — я же инженер-механик по ракетным двигателям летательных аппаратов. У меня нет диплома программиста (а лет пятнадцать я жил за счет написания информационных систем, причем восемь лет был программистом по трудовой книжке). У меня нет диплома педагога (хотя я профессор), у меня нет диплома инженера-автоматчика, хотя возглавляемая мною кафедра их успешно готовит. Или более-менее успешно, как хотите.

А, нет, диплом учителя школы у меня все же есть. Запасся по случаю за недорого. На всякий пожарный.

Интересно, возьмут ли меня водителем автобуса при наличии прав D и отсутствии соответствующего диплома НПО?

О смысле высшего образования

Итак:

— работодатели часто ждут на работу, на самом деле, выпускников техникумов и не более, при этом требуя наличия у них диплома ВО;

— профессиональные стандарты устанавливают для ВУЗов недостижимую планку — обучить за четыре года выпускника школы на ведущего специалиста (разработчика, проектировщика).

Хорошо ли всё это? Может, лучше оптимизировать бюджет категорически и, действительно, оставить в стране несколько ВУЗов, набирающих только 300-балльников и выпускающих гениальных мидл-менеджеров производства?

Пока что это сделать не получится. Квалификационные требования работодателей категорически расходятся с профессиональными стандартами, и на места выпускников СПО (а то и на рабочие места) заводы выставляют планку наличия ВО. То есть сто́ит, например, оптимизировать последний в Верхнекамье технический ВУЗ, как не только я останусь без зарплаты, но и через несколько лет десяток крупных предприятий будут вынуждены или привозить сюда выпускников ивановского политеха и ВШЭ вахтовым методом, или серьезно менять кадровый подход. Но у них же деньги и рабочие места, зачем им меняться?

Чтобы представить перспективы ВО, надо ещё раз попробовать ответить на вопрос: зачем же предприятиям люди с образованием, если это образование на работе не нужно? Например, наша хорошая выпускница направления ИВТ работает на заводе, в отделе, без каски, занимается утилизацией ртутных ламп, больше ничем. Надо ей наше ВО? Профессионально — нет. Возьмут ее на эту позицию без ВО (остальные граничные условия пока оставим за кадром)? Да никогда. Только с ВО. Почему?

Мне кажется, прекрасный ответ на этот вопрос дает великий писатель современности В. О. Пелевин. В его последнем романе героиня, прошедшая горнила жизненных испытаний, в среднем возрасте таки получает высшее образование, которое ей совершенно не нужно профессионально. При этом она, основываясь на своем жизненном опыте, совершенно отчетливо понимает, что образование — это совсем не профессиональные знания, а общение с умными людьми (через которых дуют «смысловые сквозняки»), освоение украшений души, развитие личности. Образование — это то, что остается у человека, когда всё, чему учили, забыто. Чему учили — это профессия, а не образование.

И работодатель, конечно, хочет себе на работу человека образованного, подготовленного для работы и общения даже не в смысле профессиональных знаний, а так, «в целом». Гуманитарными и профессиональными дисциплинами, а также самим процессом обучения.

Процесс при этом становится чуть ли не важнее результата, что вполне перекликается с идеологией TQM, которую несут в ВУЗы адепты менеджмента качества (и федеральные стандарты). Первый курс — математика на убой! Информатика на убой! Кто при переправе на надутой пузырем гимнастерке утонул, тот плохой солдат. Дисциплина! И с налета, с перехвата по цепи сачков густой застрочил из деканата замдекана молодой! Как — зачем тебе второй закон Кирхогофа? Тыжпрограммист, как тебе без него. Не рассуждай, учи.

Разве этот шарж не похож на то, что потом происходит на работе?

По-моему, вполне. Нужна на заводе дисциплина? Нужен навык выживать, когда заваливают работой? Нужен навык подчиняться, ногой маршировать, рукой голосовать и головою гвозди забивать? Как нет-то, именно это и нужно.

И определенный набор профессиональных компетенций, конечно, тоже нужен. Им надо учить, конечно. Но понимая, что много выпускников будут, возможно, работать вне этих компетенций. Поэтому через освоение профессиональных компетенций студентам прививаются совсем другие черенки — в первую очередь, сама способность занимать должность, где требуется какое-то высшее образование.

Например, я — инженер-механик по гидрореагирующим ракетным двигателям. Торпедным то есть. Нужно ли мне в жизни оказалось полученное в МВТУ высшее образование? ДА!!! Чрезвычайно! Я получил правильные «блестки, осевшие на душе́».

И имеет ли значение, насколько я усвоил навыки расчета процессов гетерогенного горения?

Кстати, с химией (горение это химическая реакция) на первом курсе был интересный случай. Сижу, сдаю. Принимает доцент Лебедев (помню!), здоровый такой, с бородой. Химию в нашей школе №1 вела Раиса Яковлевна Черноглазова, спасибо огромное ей, и была та химия как раз «на убой». Не дожидаясь высшего образования, так сказать. ВУЗовская химия у нас была предметом явно не главным, да и много отвлекающих моментов для провинциала было на первом семестре. Что-то, короче, рассказываю, рассказываю… «Молодой человек, — говорит, — Вы же ничего не знаете!» Ё моё. Прощай стипендия. «Но Вы же всё понимаете!», — и ставит пятерку. Спасибо еще раз, Раиса Яковлевна! Потом я много раз вспоминал этот случай, особенно став преподавателем (доцентом, профессором). И согласен с тем доцентом: главное — чтобы студент в рамках обсуждаемой дисциплины мог какие-то довольно элементарные и важные вещи сделать, а остальное в целом понимал. Тут мне, к сожалению, приходится выйти за рамки правил ФГОС, где прописано, что студенты должны освоить компетенции (то есть полностью освоить). А может, и не выхожу, ведь метод оценки освоения компетенции может быть и таким, почему нет?