Бесплатный фрагмент - Растут ли дети как трава?

От автора

Меня зовут Лара Шпильберг, в интернете существую с 2002 года под именем Птички Феникс (ptfenix). По исходному образованию я дефектолог, впоследствии много лет занималась профессионально психологией обучения, в том числе коррекцией и развитием детей с проблемами.

Еще позже жизнь заставила применить свои профессиональные умения к собственному ребенку.

Я родилась в Питере в 1965 году. Окончила дефектологический факультет пединститута, отделение сурдопедагогики, работала учителем-реабилитатором в школе для слабослышащих.

Репатриировалась в Израиль в 1990 году. Окончила годичный курс школьных психологов при Международном центре по Развитию Учебного Потенциала (ICELP) в Иерусалиме в 1991 году. Работала в этом центре научным сотрудником, диагностом и супервизором коррекционных программ на протяжении 5 лет, до 1996 года (диплом супервизора получила в 1994 году). В 1993 году в рамках международного обмена вела двухнедельный семинар по динамической диагностике в Институте Коррекционной педагогики в Москве. Имею около 20 печатных работ в этой области.

С 1999 года — программист (приложения с базами данных). Живу в городе Модиин. Муж программист. Двое детей.

Моя старшая дочь (Алиса, Гуня далее в тексте) родилась в 1989 году, репатриировалась в Израиль в возрасте семи месяцев. Билингв. Отличный багрут (израильский «аттестат зрелости»), отслужила в электронной разведке, первая степень Тель-авивского университета (биофак, исследования мозга), вторая степень — четырехлетняя программа подготовки врачей университета Бар Илан. Врач-интерн в больнице Асаф-Ха-Рофе.

Моя младшая дочь (Маргалит, Гоша) родилась в 2001 году, на 26 неделе беременности с весом 770 грамм. Искусственная вентиляция около двух месяцев. Перенесла два сепсиса, двустороннее кровоизлияние в мозг 4—2, ретинопатию новорожденных 3—4 (операция лазерная на оба глаза), судороги, в результате остановки кровотока в левой руке на 11 день жизни потеряла пальцы на левой руке.

Прогноз в больнице: тяжелая инвалидность.

Впоследствии диагностирована диплегия нижних конечностей (небольшая спастика), средней-тяжелой степени тугоухость на левое ухо и легкая (сложный частотный дефект) на правое, задержка речевого развития. Проблемы поведения, трудности концентрации.

Ползать училась с физиотерапевтом. Пошла в 2 года. Побежала и запрыгала после 3 лет. Речь развилась спонтанно. Слуховой аппарат, очки.

Пошла в обычную школу с опозданием в год (7 лет). Сейчас в 10 классе (йуд), выбранное направление — биология и компьютеры, математика высокой категории сложности (5 яхидот). Гуманитарные идеальные, программирование идет хорошо, а с математикой она «борется» с переменным успехом. Но вообще, хороший ребенок.

Если на старшей дочке я в основном проводила нечеловеколюбивые испытания тогдашних экспериментальных методик, то с младшей мне пришлось вспомнить и реализовать абсолютно все, что я умела когда-то делать с чужими детьми. Я так понимаю, именно этот опыт, а вовсе не былой профессиональный путь, более всего придает авторитетность моим суждениям на тему — в глазах большинства. Я не уверена, что это правильно. Но людей убеждает конкретный пример, а он вовсю украшает природу.

В книге собраны избранные тексты сайта «Детская комната», на котором я несколько лет публиковала методические материалы и размышлизмы в рамках «детско-родительско-обучательной» темы, в самых разных форматах, от книг и статей до игр и сказок.

Здесь вы найдете моё субъективное мнение по довольно серьезным поводам, профессиональный взгляд на тему, усугубленный опытом моего личного родительства.

I: ДВАЖДЫ ДВА

И ДРУГИЕ ЗВЕРИ

Растут ли дети как трава?

Почему у умных родителей получаются умные дети?
Почему у умных родителей НЕ получаются умные дети?
А также: Почему из умных людей получаются глупые родители?

Многие счастливые родители умных и успешных детей машут рукой, когда их спрашивают, что же они такое делали и как им это удалось. «Да вы что?!» — смеются они, — «Заниматься??? Да никогда!!! Как трава росли!!! Мы работаем так, что их почти не видим… Сами, все сами… И откуда что берется?!!»

Будем откровенны: и по сей день многочисленные примеры такого рода являются самым весомым, просто-таки неубиенным аргументом, склоняющим вечно качающиеся весы в сторону чашки «пусть уж как-нибудь само, видно, с генами не поспоришь». Ага. И с чебурашками. Ну, это мой саркастический комментарий, для него еще не время. Я предлагаю рассмотреть внимательнее привычные понятия, которыми мы оперируем в вышеприведенном эпизоде:

— умный ребенок

— заниматься (а также не заниматься)

— расти как трава

Может быть, тогда нам откроется что-нибудь эдакое… садоводческое?

Умные дети — это какие?

Если собрать группу интеллигентных родителей, посадить за семинарский стол (я тут это проделала не так давно), и задать такой вопрос, даже дискуссии никакой не получится. Народ тут же дисциплинированно скажет, что умный ребенок — это ребенок, который умеет самостоятельно учиться. Несколько десятилетий назад до этой мысли родители бы доходили с трудом и под нажимом. Тогда царили представления об уме как о хранилище информации. Помните словечко такое было: «эрудиция»? В нынешнем мире, с его легкодоступными и неисчерпаемыми сетевыми источниками, знания как таковые, — как склад информации, — девальвировались до состояния ниже плинтуса.

Интеллигентные родители это вроде бы понимают. Вот, если их спросить, так и скажут: умный ребенок — это который умеет учиться. Я же пробовала! Так и сказали. Родителей в последние десятилетия получилось воспитать в этом духе: если спросить, они ответят правильно. Но это верхний слой, если вглубь не копать. Проблема в том, что более глубоко залегающие представления о реальности сдвигаются с гораздо большим трудом.

Очень смешно наблюдать за некоторыми родителями. Когда они говорят о ребенке, — каким они хотели бы его видеть? — они декларируют, что, мол, главное — умение и желание самостоятельно приобретать необходимые знания, неважно, какие именно. Но вот заходит речь о самих родителях, — как они себя видят в этой роли? — и тут же начинается битие себя в грудь с покаянным текстом: «Мне некогда, я не умею, я с ним ничем не занимаюсь». Стереотипы родительской самооценки: принято напихивать в ребенка содержание. Если мы не напихиваем в ребенка правильное содержание, мы считаем, что не занимаемся с ним, и он растет как трава. Тогда как главное в ребенка запихнуть вообще нельзя. Главное ребенок впитывает сам. Если ему дают, откуда впитать.

Постараюсь получше объяснить, о чем я. Давайте обратимся к простейшей аналогии. Будем считать, что интеллект — а мы, вроде бы уже выяснили, что это-таки процесс, а не результат, некое умение, — это ремесло краснодеревщика. Культура и информация — продукты человеческого интеллекта — собраны в такой… антикварной лавке. Глаза разбегаются от великолепия. Допустим, Вы — продавец-консультант этой лавки. Ваш ребенок растет среди антикварной мебели. Знает каждую вещь: историю создания, автора, стиль, назначение… Умеет восхищаться. Умеет оценивать. Понимает, что имеет смысл приобрести…

Внимание, вопрос: научится ли Ваш ребенок делать эту мебель?

И не логичнее ли предположить, что умение создавать вещи скорее приобретет чумазый сынишка столяра-краснодеревщика, проводящий детство рядом с папиным станком в мастерской????

А где ж она, наша мастерская?

Вот он, ключевой вопрос. Ужас ситуации заключается в том, что многие… ммм… родители-краснодеревщики, настоящие мастера, детей в мастерскую не пускают. Дети имеют дело только с готовой продукцией. Лозунгом такого положения дел смело можно считать родительское восклицание:

«Неужели ты не понимаешь\не знаешь\не можешь это сделать??? НО ВЕДЬ ТУТ ЖЕ ВСЕ ОЧЕВИДНО!!!»

То ли это — результат простого родительского недомыслия, то ли попытка самоутверждения… То ли родители в самом деле настолько чужды рефлексии, что не замечают собственных интеллектуальных усилий, если речь идет о задачах достаточно простых…

Если же речь идет о задачах сложных, то очень часто родители практически сознательно скрывают от ребенка процесс собственного мышления. Им, видимо, кажется, что для поддержания авторитета любое сомнение губительно. В результате, ребенок растет с убеждением, что решение любой задачи известно взрослому заранее, как информация. Он не видит, какие действия взрослого привели его к решению. Мы не пускаем его в мастерскую. А детям это необходимо. Мир меняется быстро, дети редко достаточно похожи на нас, чтобы интересоваться именно тем, чем интересуемся мы. В большинстве случаев, детям не так уж важно, что мы знаем. Им важно, как мы это знаем. Каким образом мы думаем. При помощи чего решаем задачи. Какие ошибки делаем, как их распознаем и устраняем.

Да, я знаю: последует множество возражений от родителей, видящих цели своего воспитания именно в передаче именно содержимого именно своей головы. Многих родителей реально пугает, что их родной ребенок не прочтет и не освоит всего того, что составляет их родительский «культурный багаж». Я все понимаю, но в качестве противовеса встану в данном случае на крайнюю позицию с противоположной стороны — инструментальную: мне, как профессионалу, свойственно принижать значения содержания в сравнении со способами умственной деятельности. Багаж у всех разный, он варьирует от страны к стране, от семьи к семье, меняется от поколения к поколению, я в этом трагедии не вижу. А вот инструменты — они у всех одинаковые, и всем всегда необходимы. Это мой подход, и он, применяемый осознанно, дает весьма хорошие результаты. Именно в таком подходе я вижу ключ к воспитанию умного ребенка: в его включении, как соучастника или, как минимум, как свидетеля, в интеллектуальную деятельность других членов семьи.

Хорошо забытое старое?

Мой муж, физик по образованию, сказал мне: ты ломишься в открытую дверь. Любая научная школа основывается именно на этом: чтобы ученики усваивали, каким образом думает учитель. Не что он думает, а как… Только так, сказал мой муж, передается то, что делает человека ученым.

Я в таких высоких сферах не летаю. Зато на наших низких уровнях все очевиднее. Однажды я вела практику у двух эфиопских учителей, получающих израильский сертификат. Один из них был юным сыночком аддис-абебского университетского профессора. Он был очень умен, даже, я бы сказала, где-то блестящ. Впоследствии он был приглашен работать к нам в отдел, и, просидев с ним два года в одном кабинете, я знаю, о чем говорю. Второй был значительно старше, из глубинки, старателен и дотошен. Мягко сказать, туповат. То есть, туповат в той степени, что мы колебались, принимая его на курс. Каждый из этих ребят получил группу из шести эфиопских же детей среднего школьного возраста (лет 9—11); и занимался с ними математикой в рамках школьной программы третьего класса.

Эта математика, которую наш университетский сынок мог решать во сне и под наркозом левой ногой, у старшего товарища вызывала вполне реальные затруднения. То есть, ему, как и его ученикам, тут было над чем поработать и подумать. А вот результаты в его группе были лучше! Хотя исходно группы были примерно одинаковые, — и между собой, и уровень участников почти не различался, — группа нашего юного гения очень быстро стала неравномерной: один из учеников резко рванул вперед, а остальные пятеро не продвинулись ни на шаг. Ученики же старшего улучшались медленно, но верно, все шестеро, и месяца через три показали на тестах замечательный прогресс. Меня уже в процессе заинтересовал этот феномен, так что я видела, в чем было дело.

Юный гений «блистал». Так часто ведут себя талантливые учителя и яркие родители, вынужденные объяснять, с их точки зрения, «элементарные вещи». За его скоростью и глубиной успевал один из шестерых. Остальные просто не успевали понять, что происходит. Его очевидность не была для них очевидной.

Старший же и не думал скрывать от учеников, что сам затрудняется в решении ряда задач. Он садился и подробно, даже занудно рассказывал, как собирается действовать. Подробно расписывал и разжевывал каждый свой шаг. Искал ошибки вместе с детьми. Находил, исправлял. И двигался дальше, подробнейшим образом обсуждая вслух все нюансы интеллектуального процесса…

То, что работает для ученых-физиков, и работает для педагогически запущенных эфиопских детей, — работает со всеми, господа. И совсем уж хорошо работает вне учебной обстановки: когда детки наши не сидят, насторожив ушки, в ожидании, что вот сейчас их начнут интенсивно учить, а просто с удовольствием решают совершенно практическую задачу. Уже как совершенная крамола: почему-то считается, что ребенок нуждается в систематических занятиях. Ничего подобного. Постоянно заниматься надо тогда, когда вы уже что-то чините: проблемы обучения, проблемы речи, и тому подобное.

Если у ребенка нет проблем, просто откройте для него собственные мыслительные процессы. Скорее всего, он научится сам, причем переймет от вас даже такие вещи, о которых вы практически не задумываетесь… Вовсе не только, я бы даже сказала, не столько «детонаправленная» деятельность развивает ребенка. В положении «впитывающего» — если нет противопоказаний (проблемы слуха, аутизм) — ребенок получает от нас куда больше! Важно научиться не прятать, а выявлять собственную интеллектуальную работу.

А у нас она есть? В свободное от работы время-то? В кругу семьи-то??

А как же.

Расскажите нам, когда мы — умные родители?

Вот как минимум четыре ситуации (в порядке нарастания полезности для ребенка).

1. Разговоры взрослых между собой о работе.

Особенно здорово, если родителей объединяет общая профессия. Но если нет — пойдет и бабушка, и дядя Слава, и даже бурное телефонное обсуждение с невидимым собеседником, хотя это и хуже, потому что слышно только одну сторону.

— Что-то я уже вторую неделю слышу, как ты мучаешься с этим вычислением коэффициента синей кукарямбы.

— Неудивительно… Это ядро всего проекта. А у меня пока нет впечатления, что я понял, как это решать. Есть три варианта, но все подозрительны.

— Чем подозрительны?

— Наверняка будут проблемы на стадии интеграции. Ну не лепят такие разные аппликации в одну кучу!!! Я профессионал или кто, в конце концов???

— Так что, тупик?

— Н-ну, есть еще одна мысль… Но это новая технология, и надо еще проверить, как она впишется в систему… Я ее совсем не знаю, придется копаться-изучать…

Что слышит ребенок в таком разговоре? Мы почему-то считаем, что если товарищ не дорос до понятия синей кукарямбы, не знает, что такое «коэффициент» и «стадия интеграции», то для него этот диалог не несет никакого смысла совсем.

Между тем, преподавателям иностранного языка, например, давно известно, что смысл может быть уловлен практически безошибочно из текста, в котором не более 30% незнакомых слов. Приведенный фрагмент превосходно вписывается в это условие, если только понимать, какой смысл он несет для ребенка:

— Большая задача состоит из ряда подзадач, и в начале пути неизвестно, как их решать.

— Иерархизация задач: они бывают более и менее важные, а некоторые из них — центральные, от которых зависит все остальное.

— Центральные задачи нужно уметь вычленить, и начать с них.

— Сомнения нормальны, более того, они суть обязательная составляющая профессиональной деятельности. В разрешении этих сомнений и состоит работа.

— Необходимые качества профессионала: умение предвидеть проблемы, осторожность, умение учиться, способность пробиваться…

…и далее до бесконечности. Вы понимаете, что совершенно не важно, на каком материале все это впитывается. Пусть это будет разговор двух врачей о постановке диагноза, или разговор двух завучей о разумной организации расписания. Если ребенок регулярно слышит подобные разговоры, он «впитывает» правила интеллектуальной работы совершенно автоматически: они становятся для него настолько же естественны, как слова родного языка или формулы вежливости.

2. Рассказы родителей о работе.

То есть, адаптированный вариант предыдущего пункта, направленный уже непосредственно на ребенка.

К сожалению, это полезнее только в том случае, если рассказчик рассказывает правильно. А не типа того:

— Доча, мама на работе у себя важный начальник… Главный… У меня.. у нее… большой кабинет… Много людей ее слушается… Мама очень устает… Принеси тапочки.

Даже очень маленькому ребенку можно рассказать иначе:

— Я учу студентов. Студентами становятся умные детки, после того, как хорошо закончат школу. Некоторые из них, те, которые хотят лечить людей, приходят учиться ко мне. Конечно, я не одна их учу. Со мной работают много-много учителей и врачей. Разным вещам учат разные люди. То, чему учу я сама, — это детские болезни, то, чем болеют маленькие детки, как ты. Но я сейчас отвечаю не только за это, но и за всю нашу школу, я ее начальник.

Сегодня я пришла попозже, потому что нужно было решить трудную задачку. От нас ушел учитель по генетике. Генетика… это наука про то, почему дети похожи на своих родителей… Некоторые болезни тоже передаются детям от родителей, поэтому врач должен изучать генетику. Так вот, учитель по генетике от нас ушел, а тот, который пришел на его место, не может учить студентов в понедельник. У нас было такое расписание, а теперь оно не годится. Нам нужно было найти ему другое время, когда он мог бы учить наших студентов. Для этого нужно было просмотреть много-много расписаний, студентов и учителей. Мы искали, как можно изменить расписание.

— Мам… нашли?

— Да. Мы договорились с учительницей анатомии… Анатомия — это наука про то, где в нашем теле что находится: где сердце, где желудок, где мозг… Вот… Учительница анатомии теперь будет учить студентов по понедельникам, а новый учитель генетики — вместо нее по четвергам.

Многие родители сейчас пожали плечами: ну, и зачем вся эта ерунда ребенку? Разве что рассказать, что такое анатомия и генетика, да и то на бегу, так коротко, что он и не запомнит…

Так, да не так.

Ребенок — совсем маленький еще ребенок в данном примере! — воспринимает:

— Знание содержит много составляющих. Важная и сложная профессия требует знать многие вещи.

— Один человек не может знать все очень хорошо. Знания «делятся» между специалистами, и каждый из них приносит ученикам что-то свое.

— Чтобы хорошо выполнять работу, нужно уметь ее организовать. Организация работы — это отдельное умение, отдельный навык. Хотя в нем нет содержания, но он необходим.

Для маленького ребенка все эти вещи внове. Вы не можете ему сказать это словами, так, как я резюмировала, — он не поймет в таком виде. Но инициировать понимание всего этого все же можно, если хотя бы адаптированно, рассказывать ребенку о своих рабочих буднях.

3. Решение взрослыми (лучше — более чем одним взрослым, потому что тогда они в процессе коммуницируют на тему) реальной и более-менее понятной ребенку задачи у него на глазах.

У него на глазах — это значит, что ребенок видит и слышит все этапы деятельности: постановка проблемы, планирование, варианты стратегий, исправление ошибок…

Вообще, это редкий и очень полезный зверь. Я считаю, что это одна из причин, почему путешествия с родителями всегда дают толчок развитию: ребенок видит поведение взрослых в незнакомой обстановке. Скажем, определение и прокладывание маршрута на день: определение пунктов назначения, приоритетов, прикидка времени, денег, сверка качества дорог по картам, учет необходимых остановок, использование косвенной информации…

Обязательно настает момент, когда ребенок, привыкший быть свидетелем таких «мозговых штурмов», начинает вмешиваться и предлагать свои варианты. Нервные родители нередко норовят заткнуть его по принципу «твой номер восемь — когда надо, тогда спросим», особенно, если ребенок «не догоняет» ритмы коллективной мысли, и предлагает откровенную ерунду. НИЗЗЯ!!!!! В любом случае — найти две минуты, остановиться, попросить ребенка высказать внятно свое предложение. Если оно не годится (а оно наверняка на первых порах не годится), перечислить медленно факторы, которые не позволяют реализовать это предложение, обратить на них внимание ребенка, дождаться, чтобы он понял, в чем ошибка. Затраты времени, на самом деле, невелики. А пользы — очень, очень много.

Вот семья, путешествуя по Австрии, обсуждает, как попасть из Вены в циммер в Мондзее.

— Если ехать через Адмонт, то вряд ли успеем Госау до темноты… Но через Мельк лучше обратно, потому что все-таки самолет ждать не будет…

— А если ну его, этот Адмонт? Булкины туда не ездили.

— Во-первых, он все равно по дороге. Не ехать же дважды по хайвею! Это скучно. Во-вторых, самая большая монастырская библиотека мира!.. Булкиных это не интересует, а нас — да!

— То есть, там все равно дорога длинная такая до Мондзее?

— Ага…

— Мам, пап, а давайте поедем по хайвею до Мондзее, а если приедем рано, тогда уже в Адмонт и куда там еще?

— Петь. Посмотри на карту. Вот мы выезжаем из Вены, видишь. Можно ехать так вот, по хайвею с севера. Можно вот так, через Адмонт и горы с Юга. Но посмотри, насколько больше расстояние получается, если ты хочешь запихнуть в один день и то и другое! Так не получится, к сожалению, никак.

— А… Да… А что же делать?

— Сейчас прикинем… Я думаю, мы поедем через Адмонт, ну а если не получится Госау, то туда мы вернемся в другой день, это уже совсем не так далеко. Как вы думаете, так получится?

Что понял ребенок даже из вот этого о-очень короткого разговора:

— Чтобы выдвигать разумные предположения, нужно владеть полной информацией.

— Выбор решения зависит от ряда факторов, содержательных и организационных: время, расстояние, приоритеты.

— Разные факторы в разных обстоятельствах имеют разный вес (опоздание с на самолет не то же самое, что выход за пределы светового дня на дороге).

— Существуют разные варианты решения одной и той же задачи, и, возможно, единственного правильного не существует (Булкиных не интересует библиотека, и они выбрали маршрут без заезда в Адмонт)…

И так далее.

Возникают ли такие ситуации в домашней обстановке? Вполне, если их «замечать». Например, мама помогает старшей сестре сделать PowerPoint Presentation к ее докладу в университете:

— Алиса, действие первое: реши, сколько тебе надо слайдов. Это зависит от времени доклада. Второе: распиши, что будет на каждом слайде.

— Пятнадцать. Расписывать заканчиваю. И третье, мам: у меня мало времени на подготовку, поэтому слайды пусть будут простыми. Не надо анимации, не надо звука, разве что единый какой-нибудь красивый стиль, чтобы уж не совсем черно-белое…

— Хорошо. Аудитория большая? Шрифты какие?

— Средние, но яркие! Там светло, если бледный цвет, то отсвечивает.

— Ну, это почти неважно… Давай, покажи… Так… Так… Вот тут не годится: абзац сплошного текста. Разбей, выдели пункты…

— Мммм… Это цитата… Ну ладно, можно показать по очереди первую фразу, потом вторую, потом третью? С паузой?

— Можно, да. … Вот здесь перехода нет… Во всяком случае, я не понимаю, какая связь…

— Э-э-э, ну я собиралась это устно сказать… Но если ты считаешь, давай я еще слайд вставлю. Будет тогда 16, не много?

— На академический час? Многовато. Ты порепетируй, может, решишь что-то выкинуть…

Что слышит присутствующий при этом ребенок школьного возраста:

— Необходимо планирование.

— Планирование учитывает массу факторов и предшествует действию.

— Даже мелочь (цвет шрифта) может все испортить.

— Мысль может и должна быть выражена четко и последовательно. 
— Демонстрационный материал подкрепляет мысль, а не является самоцелью.

— Нужно выделять главное и искать разумный компромисс между качеством и трудозатратами, идеальной работы не бывает.

И так далее.

Все это постепенно формирует у ребенка представление о том, как это делается. А ребенок, знающий, как это делается, и является умным ребенком в наших глазах…

4. Самое вкусное: совместное с родителями участие в любой деятельности, требующей интеллектуального труда.

Те, кто подумал, что речь идет о занятиях, как обычно: ничего подобного.

Условием успешности подобной деятельности является то, что она настоящая: взрослый так же, как ребенок, впервые, «в прямом эфире», так сказать, решает некую сложную задачу. Задача должна быть достаточно сложна для этого. И при этом, ребенок должен быть способен на равных или почти на равных участвовать в этой деятельности.

Полезность такого способа «передачи опыта» трудно переоценить. В роли полноправного партнера ребенок моментально ощущает преимущества предлагаемых стратегий работы над задачей, но при этом может их уточнять и выбирать между ними, может использовать свои сильные стороны, удивлять и радовать взрослого найденными неожиданными решениями, свободно обсуждать свои и чужие ошибки — не опасаясь, что ему скажут «ну что же ты, это же так просто», ведь задача еще не решена, она никем из присутствующих не решена, все равны и все в одинаковом положении.

Откуда брать такие задачи? — спросите вы. Ну посмотрите по сторонам. Не нужно только лениться их искать.

Иногда такие задачи можно обнаружить среди «продвинутых» домашних заданий ребенка.

Вот, чтобы далеко не ходить, не так давно моя младшая дочка получила задание по «природе и технологии»: сделать макет шахты. Половина ее класса начала что-то лепить из глины, другая половина задействовала ЛЕГО. Ребенка все это не вдохновляло: глины в доме нет, а ЛЕГО надоело. Ребенок пришел к нам, и мы уселись за ее задание вчетвером: она сама, моя старшая дочка-студентка, ее подруга и я.

В режиме брэйн-сторминга (мы придумали:

— изобразить ствол старинной шахты в пластиковой бутылке,

— фотографию отходящего штрека в качестве наклейки,

— шахтера-куколку с гвоздиком-молотком в руке,

— бусы-металл, набросанный между камней

— и подъемное устройство в виде цветных ниток, прикрепленных к шахтеру и ведру, и наматывающихся на продетую в горлышко зубочистку, как на колодезный ворот)

мы все вместе, на равных, активно обсуждая и споря, прошли все необходимые стадии коллективной творческой работы:

— Формирование и уточнение идеи (проектирование).

— Поиск необходимых материалов.

— Выработка плана действий и стратегии.

— Разбиение работы на подзадачи и распределение обязанностей.

— Объединение усилий на последующей стадии.

— Исправление ошибок, допущенных на стадии проектирования.

Ну согласитесь: такая деятельность знакома всем родителям. Если родители ведут себя в этой деятельности правильно — то есть, участвуют в ней, не выступая в пассивной роли «дополнительного экзаменатора», но при этом не диктуют, как надо выполнять работу, приняв заранее в одиночку все важные решения, — это самая полезная на свете обстановка для выращивания умного ребенка. Думать вместе, планировать вместе, спорить, искать решения, продумывать последовательность действий, радоваться неожиданным идеям.

Проблема в том, что такая деятельность попадается довольно редко. Как правило, школьные задания ничего подобного не предлагают. Поэтому у нас нет выхода: нужно искать «оранжереи», где она произрастает в изобилии.

Что интересно: эти «оранжереи» нужны только нам, недавно возникшей противоестественной прослойке, мало умеющей делать руками, зато много — головой. В простой жизни «трудящихся руками» классов издавна принято втягивать в свою самую разумную деятельность детей одного с тобой пола: мастерить с отцом, рукодельничать с матерью. Никто и никогда не стал бы придумывать там для детей специальные учебные задания. Конечно же, там все происходило «по-настоящему», в прямом эфире, и отец прикидывал, скажем, размеры заготовок, необходимых для будущей табуретки, непосредственно рядом с сыном, у него на глазах…

Сколачиванию табуреток и вязанию носков мы до сих пор учим детей точно таким же образом. Фокус в том, что решению более сложных задач тоже нужно учить этим способом. Но у нас нет с детьми реальных и достаточно сложных общих задач.

Иногда, когда жизнь нам такие задачи подбрасывает (вышеописанный макет шахты или прокладка маршрута в отпуске), нам удается правильно разыграть этого козырного туза. Если мы вспоминаем вовремя об этом и если получается. Но этого мало, и мы ищем «оранжереи». Например:

— совместное разумное хобби, авиамоделирование там, или фотография (мы с младшенькой-совсем-маленькой увлекались одно время микросъемкой);

— переводы (очень часто дети-билингвы могут оказать огромную помощь родителям-эмигрантам, я это использовала: я отвечаю за смысл, а ребенок — за стиль);

— наконец, игры.

Игры я использовала сама, всегда. Как ни смешно, даже карточные игры в домашней обстановке вполне годятся на роль оранжереи, правда, не на очень долгое время. Я помню, как меня «выращивали» на семейных вечерах с игрой в Джокер. Вполне разумная игра, на ее основе сделаны современные игры типа РаммиКуб. Ребенок должен начинать с того, что сидеть рядом с одним из игроков, слушать его объяснения и давать советы (и надо терпеть!).

Существует масса прекрасных и сложных «стратегических» настольных игр: «час пик», всякие там мостки с котами, зоопарки, «Каркассон», «монополия», и так далее. Из логических замечательной игрой мне кажется «Сет». Когда в такие игры играет с вами неопытный ребенок, нужно показывать ему процесс ваших размышлений, предлагать ему втянуться, делать ошибки самому и исправлять ваши.

Совершенно замечательным совместным интеллектуальным действием я считаю некоторые сетевые игры, только «медленные», не на время. Тут кому что нравится, мне нравятся игры типа «выход из комнаты», в этом разделе дальше есть целая статья о том, как и чем они полезны, если играть вместе с ребенком.

Я представляю, что сейчас началось в рядах «сетененавистников», дочитавших опрометчиво до этого места. Эти люди думают, что компьютер с интернетом и играми отбирает у них детей. Нет, ребята. Все не так. Просто время, которое вы проводите с ребенком, не имеет качества, в котором ребенок нуждается: возможности в реальном времени почесать мозги и проявить себя. Рядом с вами-унылыми, вами-морализаторами и вами-наставниками, когда вы подсовываете ребенку давно решенные вами задачки, и только ждете, когда же и на чем он лажанется, — рядом с вами он никогда не испытает настоящей мотивации к достижению и настоящей радости победы над собой. Один на один с компьютером — он сам это решил, и он решил это первый.

А вот если вы сядете рядом с ним, и будете вместе с ним яростно чесать в затылке, думая, как же соотносятся пять цифр с семью цветами и круговым замком, и зачем внутри раструба тромбона нарисован светящейся в темноте краской знак процента… Будете спорить, и экспериментировать, и обосновывать свои идеи, и выслушивать его… И он научит вас свежему взгляду (это наверняка!), а вот вы-то тут и научите его и исследованию задачи, и стратегиям, и накоплению информации, и методам логического мышления. А главное — он научится с огромным удовольствием!!! Он будет не просто впитывать — он будет буквально рвать у вас изо рта и из рук эти навыки, чтобы в следующий раз попробовать справиться самому.

Что мы упустили и недоделали?

Четыре обещанные ситуации я описала, а теперь, раз уж у нас зашла речь о качестве общения, я тут потопчусь еще немножко.

С недавнего времни в специальной литературе довольно часто акцентируется тема «низкого качества времени, проведенного родителями с ребенком»; это вовсе не я придумала использовать такой термин в данном контексте. Проблема, к сожалению, в том, что, как обычно в педагогических камланиях, поговорить все горазды, но никто не понимает, о чем речь. Напоминаю самое начало данной статьи, самоцитата:

«Стереотипы родительской самооценки: принято напихивать в ребенка содержание.

Если мы не напихиваем в ребенка правильное содержание, мы считаем, что не занимаемся с ним.»

«Продвинутые» родители ахнули, и принялись густо унавоживать время, проводимое с ребенком, очередными содержательными впрыскиваниями. Так вот, господа: речь не об этом. Качество общения определяется его полезностью для дальнейшего развития ребенка. То есть, это критерий не содержательный, а скорее инструментальный. Потому что для развития ребенку более всего нужно уметь думать. Об этом мы тоже договорились в самом начале статьи.

Так почему же, почему у умных родителей иногда получаются умные дети, а иногда — ээээ… не получаются? Более того, рискнем спросить даже: почему у одних и тех же родителей может получиться один ребенок — умный, а второй — … не получиться таковым?

Те же люди. То же время уделяется каждому из детей. Но уделяется оно — по-разному. Ну я не знаю, почему. Может быть, за прошедшие между двумя детьми пять лет папа начитался про педагогику, и вместо того, чтобы просто жить рядом с сыном и получать удовольствие, как он делал с первым, начал активно «запихивать» в младшего «полезные знания». Может быть, наоборот, старшего помогала растить молодая бабушка, которая, в отличие от родителей, умела придать качество своему общению с внуком… А может быть, старшие-удачные дети росли в гораздо более спартанских условиях, и молодые родители просто не имели возможности оградить их от участия в решении массы своих реальных проблем, — а младших уже могли и оградили, на свою голову?

Жизнь многообразна. И уж совсем по-разному происходит общение с детьми в разных семьях. Каждый из нас оглядывается на себя. Хорошо беспечным родителям, у которых «сами по себе, как трава» выросли умные дети. Повезло: у них качественное общение получается естественно, о чем тут думать, к чему рефлексия?

Но те, кому повезло меньше, никогда не смогут понять, где «не получается».

Потому что, придирчиво оглядывая свою антикварную лавку в поисках ошибки, ищут не то, что на самом деле имеет значение. Ищут недостающую мебель и недоописанный исторический стиль.

Но на этих паркетных полах кактрава не растет. Надо искать заваленную мусором и самолюбием дверь в мастерскую.

---

Почему я не хочу консультировать?

О практике избыточной диагностики и узкоспециальных консультаций

Мне часто предлагают «консультировать», даже в интернете. А я не хочу. Мне вообще не нравится эта нынешняя практика бесконечных «консультирований» ребенка (речь идет о ребенке без тяжелого и однозначного диагноза) с разными специалистами: один по левой ноздре, другой по правой, третий по переносице.

Вот случилась такая штука: имеется у нас ребенок мелкого возраста, и что-то с ним определенно не так. Как определяется это «определенно»? Да воспитатель в саду или учитель в школе жалуются. Жалуются воспитатель или учитель чрезвычайно размыто и однообразно. Классика:

— не успевает

— не сосредоточен

— мешает другим

— до сих пор не пишет

— до сих пор не читает

— до сих пор не считает

— не общается с детьми

— не умеет общаться с детьми (т.е., дерется)

— плохая речь

— слишком взрослая речь, дети его не понимают (это реальная жалоба на мою младшую дочь, честное слово).

И вообще:

— Сходили бы вы к психологу\неврологу, пусть его протестирует, а вас «проконсультирует».

Ребенка смотрит близлежащий психолог — родители получают заключение, где написано все то же самое, только терминами:

— не сосредоточен — дефицит внимания,

— не читает — дислексия,

— не общается — аутичный спектр…

Рекомендация: обследовать далее. Потому что: а чего делать-то? Никто не знает, чего делать. Все знают в основном, как обследовать. Чтобы потом, когда все наобследуются, вогнать ребенка (как вгоняют штырь в паз при сборке икеевской мебели, с усилием вдвоем) в какую-нибудь условно-подходящую категорию, и придумать ему или «дополнительные занятия» узкого типа — из тех, что найдутся в наличии, — или вообще «образовательную рамку» для таких (читай: «всяких разных») придурков ненормальных необычных детей.

Обследуем мы как? Начинается песня бесконечного похода по все более узким специалистам, каждый из которых «смотрит» на ребенка, как те слепые на слона: тот, что держится за хвост, говорит, что слон длинный и тонкий, тот, что за живот, — что слон круглый и большой, а тот, что за бивень — что слон твердый и острый на конце.

Спец по аутистам смотрит: вроде, не мой, но странный…

Тест на дислексию: вроде, что-то есть, но точно не скажем, справку можем дать, наверное…

Слух проверяем: а! Снижен на одно ухо! Давай его к нам, у нас льготы!!!

Невролог: ну да, дефицит внимания. Риталин хотите? Дам. А вообще по тесту судя, у вас у всех в семье дефицит внимания. Он что, не сидит совсем? Иногда сидит? Если интересно? Гм…

Когда все высказались и написали «заключения» — заключения могут противоречить одно другому на раз, — начинаем искать все-таки, кто бы деточку читать-писать научил. Тут каждый сидит, как Кащей на сундуке, на своем «подходе», великом и ужасном:

— у меня все учатся писать в танце!

— а у меня в процессе выпечки блинов!

— а я сделал специальные пособия, где читать можно телепатически через заряженную воду!

Ну утрирую, да. Будут не танцы и блины, а какие-нибудь «фонетические схемы» или «интонационное структурирование». И через 5—6 занятий легко может обнаружиться, что ничего не получается. Вообще ничего. Подход не работает. «И пошли они, солнцем палимы» (с) все вдаль и вдаль, к специалистам по другим подходам. «Консультироваться». А время-то идет.

Фразу «время идет» народ переводит для себя как «упускаем драгоценное время». Но я, вообще-то, имею в виду не совсем это. Точнее, не только это.

Представьте себе, что у вас не ребенок, а котенок. Милый такой, рыженький. Родился ваш котенок в мае. В конце июня пришел к вам в дом ба-альшой спец по кошачьим вопросам, взял в руки Рыжика вашего, и вдруг озабоченно так говорит:

— Слушайте, котенок-то чего-то это… Не фурфыркает! И политурит как-то слабовато…

— А? — обалдеваете вы.

— В этом возрасте уже должен фурфыркать хотя бы раз в час. И политурить тоже должен ярче, выразительней. Отстает в развитии ваш кот, покажите специалисту.

— Какому?

— Ну, не знаю… К фурфырологу можно, а также к общему которефлексологу. А еще обязательно к швуну, они в политурении разберутся. И к физиомырчателю. Только поторопитесь, там очереди огромные.

И вот вы записываете кота к швуну на конец июля, к физиомырчателю — недели на три позже, к фурфырологу на сентябрь, к которефлексологу — лучшему в стране! — аж на декабрь. И все они вас в свой срок консультируют, и пишут про вашего кота заключения.

С точки зрения швуна:

«Кот не фурфыркает, политурение согласно возрастной норме.»

Физиомырчатель утверждает, что

«фурфырканье „на подходе“ с незначительной задержкой из-за скрученного левого уха, а вот политурение слишком что-то сявчет.»

Фурфыролог в сентябре никаких проблем с фурфырканьем уже не обнаружил, политурение не проверял, потому что

кот такого размера политурить уже не должен ни по каким нормативам,

но сильно озабочен

узким спектром возрастного мява.

А в декабре которефлексолог утверждает, что

не надо заниматься ерундой, а надо тренировать левое ухо, иначе будет нарушен охотничий слух, а замечательное юношеское мявкание нужно всего лишь продвигать в хоровом коллективе.

У меня вопрос: что вы узнали про кота в результате всех этих консультаций?

Ничего вы не узнали. Потому что ваш кот… он все это время… рос.

Он менялся.

Родители, вы это понимаете, или вы этого не понимаете???

Кот растет быстро. А ребенок ваш — он снаружи растет медленно. Поэтому вам кажется, что в мае и в декабре это один и тот же ребенок. Но это ведь не так совсем. Ни в одной сфере, даже в самой проблемной и проваленной, ребенок никогда не стоит на месте, понимаете? Поэтому весь ваш набор консультаций никогда не даст вам полную картину происходящего: пока вы ходили ко всем вашим «консультантам», поезд ехал в город Житомир, и «во время пути собачка могла подрасти», и все ваши «консультанты» видят, строго говоря, разных детей. А этот ребенкин «рост» — он совершенно индивидуален. Ни один «специалист» в ныне существующей практике «разовых консультаций» не сможет вам никакой информации дать на эту тему, понимаете? Это может только тот, кто наблюдает постоянно этого ребенка — в целом ребенка, а не одну левую ноздрю.

К сожалению, при этом еще надо знать, «куда наблюдать». Для этого есть два пути. Первый я как раз пытаюсь, на сайте и в этой книжке, реализовать: научить родителей. Для умных родителей с высшим образованием это, как правило, вполне возможно. Второй путь: создание особой службы «сопровождения родителей», которая могла бы не консультировать, а вести ребенка несколько лет подряд, отслеживая все сферы его развития одновременно со стороны родителей, а не системы.

Если бы меня было три, или в сутках было бы часов 100, я бы это развернула давно, у меня и сотрудники дома есть по всем направлениям. Мама моя — специалист по речи и коммуникациям, в том числе слабослышащие и аутичный спектр. Дочка старшая — свежий врач с первой степенью в нейропсихологии, возможно будет специализироваться в неврологии. Мы так все вместе младшую мою и растили, и хорошо управились — опыт есть.

Как я это себе представляю? Приходит родитель к нам с ребенком, у ребенка букет проблем. Знакомимся. Я говорю: давайте исключим или подтвердим то, то и то (аутизм, психоравму, проверить зрение, слух…). Сделали. Исключили. Подтвердили. Пришли назад. Все выложили на стол. Посетили «образовательную рамку». Оценили ситуацию в семье и что могут родители сами. Подумали. Прикинули и набросали, что срочно делать в ближайшие месяцы. Сменить ли рамку. Где нужен специалист и какой, где мама может дома сама заниматься, и программу прикинули, где что-то можем мы сами — уже как специалисты каждый в своей области. Начали. Контакт с семьей еженедельно. Через 2 мес встречаемся, проверяем. Новая установка. И так далее. Годами!

К сожалению, службы такого сопровождения нет, и роль «менеджера развития» играют сами родители. И тут уж как повезет: насколько ответственный родитель во-первых — разобрался в предмете, а во-вторых — устойчив к постоянному давлению окружающих узких специалистов.

Преимущества постоянного квалифицированного наблюдения в том, что оно позволяет «решить, за что тянуть». Чаще всего у ребенка «с проблемами» проблема не одна. Крайне редко бывают случаи, когда вот поставил аппарат слуховой на ухо — и все, проблема решена, ее не было. Обычно не так. Когда за такого «многопроблемного» ребенка хватаются консультанты, то каждый тянет в свою сторону с дикой силой: и то надо, и это, и третье, и тридцать третье…

Вот младшая моя дочка — глубоко недоношенная — когда маленькая была, ей одновременно рекомендовали:

— физиотерапию

— гидротерапию

— иппотерапию

— терапия деятельностью

— наблюдение эндокринолога

— наблюдение аудиолога

— занятия в спецгруппах для слабослышащих

— логопеда

— занятия по развитию речи

— арт-терапию

— физкультуру для детей с ДЦП

— спецсад для ДЦП

— спецсад для слабослышащих

— спецсад для детей с задержкой речи —

………

У меня склероз, я половину забыла уже.

Ну и что, это возможно? Родитель неизбежно должен будет принимать болезненные решения: что выбрать? Специалисту проще, потому что специалист знает главное: все это и не нужно. Список надо просмотреть, соотнести с нынешним положением дел, часть выкинуть из головы, часть отложить про запас, и только часть попытаться организовать. Ту, которая срочно. Которая именно сейчас. Вот это-то и делает квалифицированный наблюдатель! Он знает, за что надо потянуть именно сейчас. Ребенок растет, он изменяется, он развивается сам. Не надо толкать-тащить его в тех местах, где оно «само» едет. Нужно увидеть те места, те находятся «узлы паутинки», которые именно сейчас за что-то зацепились, и за которые надо именно сейчас потянуть вверх, чтобы вся конструкция рванулась быстрее! И понятное дело, эти «узелки» все время переползают с места на место. Может быть, только чуточку реже, чем у кота.

А поскольку я люблю работу свою делать осмысленно, я разовых консультаций не люблю. И не хочу ими заниматься. И без меня хватает пасущихся на этой ниве.

Микропоражения мозга и учебные трудности

Как распознать проблемы обучения неврологической природы, и как с ними работать

Все люди рождаются с минимальными повреждениями мозга, просто от процесса родов или операции. Микротравмы, мелкие кровеносные сосудики в оболочках лопаются, или, наоборот, пуповина не доставляет нужное количество крови — будет гипоксия. Получается органическое поражение мозга в микроскопической степени: микрокиста. Опытный неонатолог-невропатолог отметит её при осмотре, объяснит, что это не страшно, назначит массаж. Многие рассасываются со временем сами, но не все.

Так вот, с такими микропроблемами рождается такой процент младенцев, что считаю для простоты, что все. Сложно организованная система нейронов, очень уязвимое мозговое вещество… Естественные роды с их сдавливанием, или кесарево с его внезапностью, — колоссальная нагрузка, практически нет шансов сохранить все нейроны до единого. Мне напомнили тут, кстати, про наследственность на эту тему, и тоже нельзя сбрасывать со счетов. Врачи соответствующего профиля ответственно сообщают: Некоторое количество мелких кист есть у всех. У всех!

И микроскопические кисты так же микроскопически влияют. Но все-таки влияют. Чистый жребий — куда попадет. Не верите? Покопайтесь в себе, и вы наверняка вспомните, где лично у вас эта «дырочка». Вот у меня, к примеру, дырка в комбинаторике. Те вещи, которые надо решать перебором сложных разветвляющихся комбинаций, для меня вообще закрыты, например, шахматы. Вещи менее сложные требуют подпорок, психологических орудий в виде схем, опорных записей, каковые орудия я вырабатывала в течение жизни, совершенствуя и оттачивая интеллект в изобретении этих подпорок для себя самой. А есть люди, которым ничего этого не нужно! У них прямая дорога через нейроны там, где у меня «дырка».

У везучих дырка может оказаться в таком месте, что они за всю жизнь так и не узнают, что она существует. Например, у моего мужа нет чувства ритма, он стихотворную строчку не может правильно произнести. Но если бы он на мне не женился, он бы никогда этого не узнал, зачем ему чувство ритма? Или фонематический слух. У меня его нет, поэтому мне трудно даются языки. Я выяснила это, еще когда работала практически логопедом, и сочла профнепригодностью. А потом репатриировалась, и до сих пор пугаю своим ивритом соотечественников. Но! Если бы моя жизнь сложилась иначе, и я бы, например, стала программистом после Политехнического института, а потом никуда бы не уезжала из недр своего родного языка, — я бы так никогда и не узнала бы, что фонематического слуха у меня нет, что там дырка.

В общем, тут мы имеем дело с некритичной минимальной дисфункцией, а бывает критичная, можно сказать, судьбоносная. И дело не в размере поражения. Поражение может быть крохотным, но на очень неудобном месте. Именно это происходит сейчас с дислектиками и страдающими дис- и а-калькулиями.

Наша цивилизация начинает приведение ребенка в надлежащий взрослому человеку интеллектуальный вид с научения навыкам, для которых неспособность распознавать текст или отсутствие понимания смысла чисел является настоящей драмой. Имея огроменную дыру в какой-нибудь области музыкального слуха, или мертвую зону сохранения равновесия на неровной или движущейся поверхности, ребенок легко может быть первым учеником и солнышком любого масштаба. Главное для такого ребенка: в первом случае не петь громче соседа на уроке музыки, во втором — не лазить в горы и не пытаться стать капитаном яхты.

Однако ребенок с малюсенькой дыркой, например, на том месте, где в норме развивается некая тонкая нервная связь, обеспечивающая понимание природы числа и соотнесение абстрактного счета с реальностью, рискует уже в первом классе школы, в 6-7-летнем возрасте, стать клиентом многочисленных психологов и неврологов, с прицелом отправиться в какие-нибудь там «рамки специального обучения». Если же — а так бывает очень и очень часто — такое неврологическое поражение у него не единственное, а имеет он, дополнительно или в первую очередь, минимальную мозговую дисфункцию по типу сакраментального СДВГ, и не имеет достаточно нервной энергии, чтобы удержать себя самого концентрированным на учебной деятельности…

Я тут сама себя перебью, потому что я как раз недавно объясняла про СДВГ, то есть Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Что оно называется ровно противоположно тому, чем является на самом деле. Начнем от царя Гороха, то есть, от Ивана Петровича Павлова. Мы со школы помним, как завещал нам великий Павлов: есть нервный импульс — есть движение (например, руки), нет импульса — нет движения. Однако наука-то уж давно смотрит на это ровно наоборот. По всем нервным каналам новорожденного ребенка распространяется бессчетное количество хаотически продуцируемых нервных импульсов. Видели бессмысленные движения новорожденных? Это случайные флюктуации общего хаотического фона беспрерывных нервных сигналов. Произвольное движение — это вытормаживание большей части нервных сигналов, и оставление только тех из них, которые нужны для выполнения задуманного действия. Если все это осознать, то становится понятно, что происходит с гиперактивными детьми: им не хватает нервной энергии для вытормаживания ненужных импульсов, то есть, для обеспечения сосредоточения. Именно поэтому отлично себя зарекомендовавший и широко применяемый в США, в Западной Европе и в Израиле препарат риталин является не успокаивающим, а возбуждающим средством: с его помощью ребенок становится способен изыскать в себе нужную нервную энергию.

Так я вернусь к дислексиям и дискалькулиям. Я хотела сказать, что если общая дисфункция нервной системы по типу гиперактивности сочетается с «неудобным» микроорганическим поражением, у ребенка почти нет шансов удержаться в обычных рамках обучения. Но даже если гиперактивности нет. Повезло. А ребенок, просидев два года в первом классе, все равно не понимает, почему если у Маши было 10 конфет, и она съела из них четыре, то выяснить, сколько осталось, можно, если отнять от десяти четыре.

И это еще ничего, я видела детей, которые никак не могли запомнить, что больше — пять или шесть. Или на вопрос, сколько получится, если добавить к трем четыре, легко отвечают «два», и никакого неудобства этот ответ в них не возбуждает.

Что делают в этом случае средне-приличные родители? Ужасаясь и плача по ночам, что в семье завелся такой выродок, они начинают с ребенком «плотно заниматься». Что это означает? На практике — они берут школьный учебник… И месяцами, если не годами, долбят ребенку те же самые задачи про Машу и конфеты. Дети не понимают. Дети не понимают неделями. Несчастные дети развивают сверхчувствительность к интонациям садистов-родителей, они по шмыгу носа мамаши могут распознать, нужно сказать «прибавить» или «отнять». Но они все равно не понимают, почему, собственно.

А между тем, приведенная в пример дискалькулия — это работа для специалиста, причем, как правило, ненадолго. Если у ребенка нет понимания числа, если дырка на этом месте не дала развиться естественному ощущению связи счета и жизни, как произошло у остальных детей, то надо сделать то, что мы делаем в реальной жизни, когда перед нами яма, и мы не можем ее перепрыгнуть. Что мы делаем? Используя сохранные нервные связи головного мозга, на выбор по ситуации: либо мы строим мост, либо мы ищем обходной путь. А иногда и то, и другое, для удобства и надежности.

А поскольку «яма» уникальна у каждого «органика», то метод не тиражируется: работать должен специалист, который понимает, грубо говоря, «как оно ездиет», то есть, умеет разворачивать мыслительные схемы маленького ребенка. О схемах я скажу еще потом, отдельно.

Конкретизируя снова к дискалькулии, что делает такой специалист? Он не натаскивает ребенка решать задачи. Простые задачи тут идут как проверочный материал. Нужно нащупать, каким образом донести до ребенка природу числа и количества. Как обходные пути, идут в ход самые разные «представления» количества: зрительные и слуховые, моторные, ситуативно-бытовые, сначала забавные — разные сравнения очевидно количественно отличающихся объектов (жирафы с ромашками, скажем), потом все абстрактнее, все ближе и ближе к отвлеченному числу. Как мостики — ребенку оказывается помощь в выработке его собственных психологических орудий, каких-то схем, аналогий, которые потом он сможет использовать для тех же целей в обычной учебе.

Если все получилось идеально (у меня была пара таких случаев), то спустя пару месяцев ребенок будет отличаться от сверстников разве что более медленным темпом выполнения заданий. И в любом случае, если трудности ушли хотя бы частично, значит, направление нащупано, и дальше все уладится либо при помощи дополнительной коррекции, либо естественным путем. Потому что «органики», как правило, сами мастера строить себе обходные дорожки. И часто им достаточно только подсказать.

Законно спросить: что, всегда можно научить ребенка считать?

На этом месте я хотела бы вернуться к затронутому вопросу о разворачивании схем, и пояснить, что я имела в виду. Вот сидит перед ребенком мамаша, окончившая мехмат университета, и пытается решить с ним задачу про Машу и конфеты. Мы имеем двух баранов в поле зрения тут. Ребенок сидит маленьким бараном, потому что он не понимает, как решать задачу. А его мать сидит большим бараном, потому что она не понимает, что тут можно не понимать. Она такую прорву лет назад и так незаметно для себя, не имевшей органической «дырки» на этом месте, связала поедание конфет с математическим действием вычитания, что или никогда не ощущала, или уже давным-давно забыла, что это действие не монолитно. Для нее это — атом познавательной деятельности, причем такой атом, каким он казался ученым, когда они его только что открыли, согласно названию: «а-том», то есть, «неделимый».

Коррекционная работа начинается тогда, когда делается попытка развернуть познавательную схему ребенка, то есть, понять, из чего и как состоит этот «атом» его когниции, и в каких элементах, собственно, загвоздка:

— понятие числа,

— восприятие числа,

— воприятие численности мира,

— понимание смысла простейших арифметических действий,

— само знание этих действий,

— связь действий с конкретными событиями

И так далее, и тому подобное. Когда удается выявить проблемные компоненты, специалист быстро построит коррекционные упражнения, прицельные, и в большинстве случаев ребенку можно помочь.

Именно поэтому я не приветствую то, что творится сейчас с дислектиками. Я не стала приводить их в пример потому, что дислексия — это большая группа разных неврологических органических нарушений, объединяет которую только одно: они все мешают читать\писать. Я убеждена, что абсолютному большинству дислектиков можно (или можно было) помочь средствами коррекционной педагогики. Хорошие учителя, даже не дефектологи, нередко чисто интуитивно владеют различными альтернативными методиками обучения чтению, я уж не говорю о дефектологах, специализирующихся на этом.

Но, как вы помните, физика все-таки добралась до «неделимых» частиц мироздания, носящих название «элементарные». Современное знание считает, что дальше расчленять, «разворачивать схему» мироздания невозможно. И я буду утверждать, что-таки да, существует «элементарная частица» человеческой когниции, тот мельчайший и неделимый ее элемент, который уже нельзя разложить на более простые составные части. В гештальт-психологии «это», совершенно не понятное и необъяснимое, назвали «инсайтом», ну если хотите, пусть. И вот когда этот мельчайший элемент оказывается нефункциональным, приходится констатировать нарушение когниции, которое называется «нарушение центральной переработки». И в этом случае мы, увы, обязаны говорить об умственной отсталости.

Кстати, природа хитра, и специалисты знают, что обычно эта штука сопряжена с нарушениями и эмоциональной составляющей познавательной деятельности. Грубо говоря, ребенок с такой базисной проблемой, как правило, не любопытен. Дорогие родители любопытных детей, этот текст для вас.

Дети и математика

Как учить ребенка математике? Почему детям особенно трудны текстовые задачи по математике? Как научить ребенка решать такие задачи?

Ребенок воспринимает мир чисел, мир математики, иначе чем взрослые. Ему гораздо сложнее связать его с реальным миром. Очевидные для нас понятия и логические связи могут быть скрыты от ребенка, и оказаться непреодолимым барьером на пути к выполнению простейших математических заданий.

В данном тексте я попытаюсь вычленить и проиллюстрировать природу основных трудностей, которые встречают дети при восприятии условий текстовых задач и поиске принципов их решения.

Набор элементарных умений и понятий, которыми оперирует ребенок в процессе изучения основ математики, сильно отличается от тех умений и понятий, которыми оперирует взрослый обученный человек. Я постараюсь наметить методы преодоления этого «разрыва» между уровнями и перехода от одного набора умений и понятий к другому. Это сделать необходимо, и это сделать можно весело и естественно, если знать, на что нацелиться.

— Как и зачем учить детей математике.

— О задачах: что решать и как решать.

— Приблизительная математика.

— Прикидка.

— Картинки в голове.

— Связь между схемой и грамматической конструкцией.

— Сведение к схеме и унификация схем.

Вот об этом поговорим.

1. Теоретическое разглагольствование, и тем не менее

«Мороженое стоит 6 рублей. Сколько мороженого можно купить на 35 рублей? Сколько денег останется?»

— Прочитай условие.

Ребенок читает вслух.

— Что не понятно?

— А что делать-то?

— У тебя 35 рублей. Сколько мороженого по 6 руб. можно на них купить?

Меня сразу пригвоздят, что я придираюсь и вредничаю, но я все-таки спрошу: вам ничего не кажется странным в этом разговоре?

Ребенок спрашивает, что надо делать. Что отвечает мать? Мать почему-то повторяет условие. О том, что происходит далее, мы поговорим потом. Давайте вот пока тут постоим, потопчемся.

Вообще, по-хорошему, делать здесь надо что? — решить задачу. Узнать… (и далее по тексту, сколько мороженого, сколько денег, etc.). Это — цель. И это — правильный ответ на вопрос «Что надо делать?».

Все остальное — средства. Не ответ на вопрос «что делать?». А ответ на вопрос «Как?». Очевидно? Очевидно.

Только вам, господа родители, очевидно. Но не деточкам. Достаточно распространенная ситуация: дети привыкли, что задачку им читают как бы в виде «маскировочного огня». Главное — угадать (! внимание! Очень часто дети это именно угадывают!), какой там чистый численный примерчик скрывается, под этой самой словесной задачкой. То есть, задают-то задачу. Но на самом деле хотят, чтобы ребенок решил пример (или два, или больше), просто сначала угадал, какой\какие именно.

— А что делать-то?

— У тебя 35 рублей. Сколько мороженого по 6 руб. можно на них купить?

— А! Надо умножить? 35 на 6?

Неплохо бы эти два понятия вообще в башке-то детской развести. Да пораньше.

— У зайца три конфетки в кармане. У куклы две конфетки в рукаве. У мишки всего одна, в лапе зажата. Сколько у них вместе, деточка?

Ты сможешь посчитать? Нет, не надо отбирать у них конфетки, они будут плакать.

Давай подумаем. Что нам надо узнать, ты помнишь? Правильно, сколько у них вместе. Это у нас такая задача.

Как мы можем это узнать? Что надо сделать?

Оказывается, что можно сделать так: прибавить к зайцевым конфетам куклины. А потом к тому, что получилось, — мишкины.

— Сколько получилось?

…Здорово. А по-другому можно?

…А давай сначала сложим куклины конфетки с мишкиными. А потом прибавим заячьи.

Видишь, то же самое получилось! Такую задачку можно решать по-разному, неважно, с чего начинать.

Важно, чтобы на следующем этапе ребенок умел сначала воспринять вербальную задачу как ответ на вопрос «что надо делать»: надо найти. Узнать. Подсчитать. То-то и то-то. И только потом искал ответ на следующий вопрос: «Как это сделать». И что операции с числами — это средство, а не сама задача.

2. О задачах

— Значит, 6х6=36, а 5х6=35? Ничего странного ты тут не замечаешь?

— Один жираф…

— Жира-а-а-аф????

— Ну да, жираф… Покажи, докуда он ростом? … Вон до того окна, да? … Нет, даже выше? Молодец, слушай дальше. Этот жираф однажды погнался за мышкой, и залез в ее норку… Что ты смеешься?

— Жира-аф?! В мышкину норку?! Ма-а-ама-а-а!!!… Он же большо-о-ой!!!!!

— Очень большой, да?… Ах вот ты смеешься!… Потому что он большой, а норка…?

— Маленькая!!!…

— Так он в нее что, не поместится, да? Поэтому ты смеешься?…

— Да-а-а!!!

— Ага, ну значит, я ошиблась. Раз так не бывает. Видишь, так быть не может, разве что только в сказке… где есть большие мыши и маленькие жирафы.

Наверняка, многие так играли со своими детьми. Правда же? Играли, верю. А вот так:

— Вот слушай, я придумала задачу. У зайца была сто-о-о воздушных шариков. А у медведя еще б-о-о-ольше воздушных шариков. И он все свои воздушные шарики отдал зайцу. И у зайца стало шариков — целых десять! Сколько шариков было у медведя? … Что ты так смотришь на меня?…

— Ма-а-ам…. Но-о-о-о… Как это?

— Что — как?

— ВСЕГО ДЕСЯТЬ???? ….

— Мммм…. А что?

— Всего десять шариков???? … У него даже БЫЛО — СТО!!!!!…

— Ой. Что, какая-то неправильная задача, да?…

— Неправильная…

— Согласна. Действительно. Какая-то неправильная задача… Если у зайца было сто шариков. А у медведя еще больше шариков. А потом все эти шарики сложили…. Десять может получиться?

— НЕ-Е-ЕТ!!!!

— А двадцать?

— НЕ-Е-ЕТ!!!!…

Маленькие дети должны додуматься хотя бы до того, что шариков должно быть больше ста. Дети побольше — до того, что их должно быть больше двухсот. Но самое главное — вообще включить механизм антиципации (предвосхищения) — какой ответ может получиться в задаче, а какой не может.

Превратите ребеночка в учителя, и попросите его проверить решение примеров такой сложности, какие он сам еще вообще решать не умеет. Чтобы считать даже не пытался. Например:

10345 +7876 = 688

140*15=150

954—17 = 5

7859 +89738 =97597

165*9=1485

9876—765 = 9111

Скажите ребеночку, что, как минимум, некоторые ошибки здесь он может найти, не считая. Как вы сами можете увидеть, верхние три примера решены откровенно абсурдно. Не нужно уметь умножать сто сорок на пятнадцать, чтобы понять, что результат не может быть равен ста пятидесяти, — для этого достаточно понимать смысл умножения, на самых простых примерах, дважды три\пятью пять. А если ребеночек не понимает смысл умножения, вот тут как раз и повод об этом смысле побеседовать. Чтобы понять, отчего же это такого не может быть.

Взрослые почему-то терпеть не могут заниматься с детьми «приблизительной математикой». Все разговоры заканчиваются всегда приказом: «а теперь сядь и подсчитай». Э-э-э, господа, подсчитать-то его всегда научат… Не тем вы озабочены.

Лет пятнадцать назад один автомеханик был сильно удивлен и раздосадован, когда пытался добавить мне 17-процентный налог на сумму счета в 72 шекеля. Он поколдовал над калькулятором и быстренько причирикал в квитанцию налоговую надбавку. И страшно обломался, когда я с места, решительно не заглядывая ни в счет, ни в калькулятор, попросила его бы-ыстренько пересчитать.

Да и вы бы попросили, господа хорошие. Потому что у товарища 17% от 72 составило сумму в 58 шекелей. Вот что вы смеетесь?… Вы что, считали? В столбик, в строчку, в калькулятор? … А чего тогда смеетесь?… Сразу знаете? Да? А как вы это знаете, а-а-а??? откуда??? Если вы не считали?…

Дорогие родители, детям тоже нужно знать сразу. Это гораздо важнее механических навыков счета чего-то там. Это называется «чувство числа». Важное такое чувство, которое, при дележке поллитры на троих, ежели одному досталось триста, громко сообщает вам, что многовато на рыло. Нужное такое чувство, которое страшно раздражает автослесарей с калькуляторами. То самое, которое заставляет вас предполагать, что в задачке не может получиться полтора землекопа — только менее завязанное на правдоподобие реальных объектов… Это математическое «чувство достоверности», прикидка, ощущение возможного спектра значений. С этого чувства начинается понимание математики. Вообще-то, иногда мне кажется, что им же понимание элементарной математики и заканчивается.

3. Прикидка

Моя дочка делить не умеет пока что вообще. Умножение учит: дважды три. Тем не менее…

«Мороженое стоит 6 шекелей. Сколько мороженого можно купить на 35 шекелей? Сколько денег останется?»

— Я тебе ни одного не куплю. Не хватает!

— Как это?!

— Да вот, смотри. Видишь? Мороженое! Одно! Стоит целых шесть шекелей!!! А у меня всего тридцать пять…

— Мама!!!! Но если ты купишь одно… одно… одно… хотя бы мне мороженое!!! У тебя останется еще!!!… Э….

— Сколько?

— Щасс… 35… минус… минус… шесть… 29! Еще двадцать девять!

— Ух ты!!! Еще останутся деньги, говоришь?! Правда?!

— Да!!

— Слушай, я тогда всем хочу купить. Давай мороженое купим… всему классу!!! Сколько у тебя в классе человек?

— Тридцать два… Мама… Ты знаешь… Я боюсь, у тебя не хватит на всех денег…

— Правда? …. А почему ты так думаешь?

— Ну… мне кажется… Ты купишь мне мороженое, и останется всего-то двадцать девять… Наверное, на всех не хватит… Детей в классе целых тридцать два!

— Ой… Наверное, ты права… Слушай, ну вот Гуне хотя бы хватит?

— Да! Гуне хватит! Смотри, мам: 29 осталось, и минус еще шесть…

— Стой, Гош. Ты же знаешь, у Гуни много подруг в гостях сегодня. Если мы купим ей мороженое, то придется купить и Дани, и Ахи, и Ольге… Это получится сколько порций уже?

— Так. Мне… Гуне… Это две. И еще… три. Пять мороженых.

— Как ты думаешь, им всем хватит?

— Мам, я не знаю. Может быть, да… Может, нет… Я посчитаю?

— Да нет, не надо. Это мы дома посчитаем. Главное, мы примерно поняли. Что на 35 шекелей примерно пять порций можно купить… Или четыре. Или шесть. Но не тридцать! И не одну. Да?

— Да.

— А сто?

— Н-е-ет!!!!

— А сорок?

— Ну нет же, мам!!! Сорок же больше, чем тридцать.

А считать не обязательно. Придет свой срок — она подсчитает, уверяю вас. Будет делить, умножать, возводить в степень… Это не срочно.

4. Схемы и действия

« — На сколько число 15 больше числа 8?

— Так. (повторяю медленно) На сколько число 15 больше числа 8. Что не понятно?

— Число? (с возрастающим ужасом) На сколько? 15?? (отчаянно) Ма-а-ам, я не знаю, помоги мне..»

Элементарная математика — это наука, постигаемая через псевдо-пространственные синтезы. То есть, через «картинки» в голове.

«У мишки было 8 конфет, он дал волку две, сколько у него осталось?»

«На столе сидели три мишки, у каждого было по четыре торта. Сколько тортов было на столе?»

Проблема в связи между грамматической конструкцией и такой схемой. Мы забываем, что грамматика — тоже код. Ребенку бывает не очень-то просто его расшифровать.

Между прочим, понимание предложных грамматических конструкций — это отдельная когнитивная функция, у кого-то она развита лучше, у кого-то хуже. Например, детей с проблемами слуха предложным отношениям учат специально, им картинки рисуют схематические: под, над, на, из-за, между…

А тут у нас значит на сколько (число 15 больше числа 8), какое-то одно число, какое-то второе, кого кем прихлопывать — полная каша…

Пример в подкладке — который «15 минус 8» — его «загадать» можно тысячами способов. Но схема будет одна и та же.

Вот я тут (рис. 4) наляпала две схемки для сложения-вычитания, примитивные. Задача для родителя: научить ребенка сводить задачи к той или иной схеме.

1. Сколько надо прибавить к числу 8, чтобы получилось 15?
2. Сколько получится, если увеличить число 15 на 8?
3. На сколько уменьшили число 15, чтобы получить 8?
4. Найди сумму чисел 15 и 8. 5. На сколько увеличили число 8, чтобы получилось 15?
6. На сколько число 15 больше числа 8?
7. На сколько число 8 меньше числа 15?

А потом вписать найденное «дополнительное» число 7 и сумму 23, и понеслось:

1. На какое число 7 меньше 15?
2. Какое число нужно прибавить к 15, чтобы получилось 23?…

А потом взять схему… первую… И заменить в ней числа на 15, 8 и 23.

А потом во второй заменить на 7, 8 и 15.

А потом вообще одну общую схему нарисовать. Одинаковую… Но про это еще поговорить, конечно, придется. Что «на сколько» — это такое же точно число, желтенькое.

Три компонента: большее число, и два меньших, из которых оно состоит. Если нужно узнать большее число — сложение. Если одно из меньших — вычитание. Все.

И чтобы от зубов отскакивало:

— На сколько 23 больше чем пятнадцать? — не считай, какое действие?

— Отнять.

— Бинго. Сколько получится если сорок увеличить на десять, какое действие?

— Сложить!

— Сорок уменьшить на пять?

— Отнять!

— На сколько сорок больше чем двадцать?

— Отнять!

— На сколько нужно увеличить десять, чтобы получилось пятнадцать?

— Сложить!

— Нет! Давай к схеме! Что известно?… Большее число известно?

— Да…

— Значит?

— Отнять!

Примерно вот так.

Про умножение и деление, и вообще, про кучу других вещей — как-нибудь в другой раз.

Схемы в голове

Раз уж об этом зашла речь, поговорим еще немного о схемах, которые выстраивает мозг, чтобы понять сложно структурированный мир абстракций

Мы с подругой Наташкой на прошлой работе один раз спорили. Горячо и страстно на профессиональную тему. Профессиональная тема у нас одна была: аппликация на VB.NET с SQL-SERVER. Ну, где-то там на сервере база данных, а мы тут на клиенте чего-то с этими данными делаем.

И вот обсуждаем мы с ней, где цикл обработки крутить.

Она говорит:

— Это только внизу крутить можно!

— Почему?! — изумляюсь я, — Зачем же такое внизу???? Оно ж тяжелое!!! И часто!!!

— Так вот именно, что тяжелое!! — кипятится Наташка, — Потому и нечего наверх с этим делом соваться!

…Долго спорили. Вдруг я задумалась. Иногда мне бывшая специальность помогает.

Задумалась, и спрашиваю:

— Наташечка… А «наверху» когда ты говоришь… Ты что имеешь в виду?
Наташка удивилась.

— Как — что???? Сервер!!!

— Гы-ы-ы-,…. — говорю, — гы-ы… Я так и поняла, да….

— А что такое?

— Да просто я-то, когда говорю «наверху», имею в виду, наоборот, клиента!

— Как это?! — потряслась Наташка, — Оно ж СЕРВЕР!! Оно где-то та-а-ам,…. — Она махнула рукой, — далеко-о-о…. наверху!!

— Да ничего подобного!!! — смеюсь, — Оно БАЗА данных. Оно В БАЗИСЕ, — и я потопала по полу ногой, — Внизу, под нами!

Это такой красивенький пример того, как разнятся в отдельно взятых головах псевдо-пространственные синтезы. Я пыталась найти понятие в сети, но не нашла, наверное, я как-то неправильно употребляю термин. Но дело-то не в термине…

Чтобы понять сложно структурированный мир абстракций, в котором мы сначала учимся, а потом работаем всю жизнь, наша левополушарная голова строит себе разные пространственные схемки. Ключевое слово: разные. Эти схемки можно уподобить индивидуальным психологическим костылям, которые облегчают нам понимание и ориентацию в проблеме. Часто мы строим такие схемки и в случаях, когда «пространство» тут совершенно ни при чем, никак в игре не участвует, и никаким боком вынести в него проблему нельзя. Оно-то не участвует, но мы-то все равно нуждаемся в такой подпорке!

В какой-то момент педагогика это дело, кстати, сообразила, и попыталась строить всяческие «опорные схемы», рисовать слоги в виде треугольничков разных цветов, и тэпэ — тиражировать, так сказать. Но это упрощение, конечно, как любое усреднение тонкого индивидуального механизма. В индивидуальных занятиях использование такой вещи гораздо более эффективно.

Вот буквально только что у меня младшая дочка решала остеровскую задачу про Машу и кактусы:

после того, как Маша побрила половину маминых кактусов папиной бритвой, осталось еще 12 небритых кактусов. Сколько всего было кактусов?

Для Гошки традиционно непросто воспринять на слух сложные взаимоотношения всех этих бритых и небритых половин. Поэтому я ей — может быть впервые в ее жизни! — нарисовала не кактусы, я же даже еще не знаю, сколько их, а круг. Просто круг. И сказала ей, что этот круг — ВСЕ кактусы. Вот просто так: ПУСТЬ это будут все кактусы. И предложила закрасить ПОЛОВИНУ этих кактусов. Что Гошка и сделала, просто разделив круг пополам.

И вот когда я на незакрашенной половине написала число 12, Гошка решила задачу моментально, а потом еще несколько таких же или похожих. Больше круг рисовать ей будет не нужно: этот псевдо-пространственный синтез уже взят ею в арсенал внутренних инструментов. Нужный синтез — через него идут все силлогизмы: пересечение и объединение множеств.

Если понять, какими синтезами ребенок уже оперирует, а каких ему не хватает, как правило, можно решить массу методических и коррекционных задач. Об этом можно много писать, но для начала взрослые должны научиться сами «разворачивать эту схему», то есть, вообще понять, что у них самих в голове этих синтезов немеряно понатыкано, ну, и разглядеть некоторые хотя бы.

Вот еще одна история про это дело: когда еще я работала в психологии, мой начальник и друг позвонил однажды вечером с какого-то совещания в спешке, и говорит:

— Мелкий, у меня не складывается завтра расписание. Я еще в университет попасть должен. Будь другом, позвони чиновнику такому-то, и сдвинь нам эту встречу нафиг, подними на пару часов.

И отключился. Открываю я наш рабочий ежедневник, вижу завтра встречу с чиновником таким-то в 11 утра… И переношу ее…
А назавтра — скандал. Потому что я встречу перенесла куда? Ну? Праааально, на час дня.

— Ты же сам сказал: «подними»!!! Ну я и подняла!!!

— Ты что, Мелкий, совсем сдурела???!! У тебя что, час дня ВЫШЕ, чем 11 утра????…

— Да-аааа… А что, у тебя… нет?

Тут мы, поскольку все-таки психологи местами, притихли и заинтересовались.

Я так вижу день: утро в самом низу, чем ближе к вечеру, тем выше. Словно я вижу число часов: 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16…. Сбрасывается это, правда, почему-то не в полночь, а между двумя и тремя часами ночи: «три» — это уже рано, то есть, низко, и мы снова пошли в горку. Мне никогда до этого случая, никогда не приходило в голову, что кто-то видит это иначе. Я вообще не понимала, что это псевдо-пространственное представление, потому что ко времени дня все эти «выше-ниже» никакого отношения не имеют…

Начальник, как оказалось, видит день прямо наоборот: для него день идет, как лист в ежедневнике, сверху вниз, чем раньше — тем выше.

Стали выяснять у коллег. М* сказала, что у нее, как у начальника. А С* удивился, и сказал, что не понимает, как день может быть прямым, неважно, вверх, вниз или вбок. День же, сказал С*, он КРУГЛЫЙ, как часы! Как циферблат!!…

Потом оказалось, что попадаются самые разные варианты. В опросе, проведенном мною в Живом Журнале, участвовало 143 человека.

— Самый распространенный вариант — «сверху вниз: как в ежедневнике, — то, что позже, то ниже» — указали менее половины участников (46.9%).

— 18.2% сообщили, что видят день «по кругу, как циферблат часов».

— Мой вариант («cнизу вверх, подъем от утра к вечеру») и версия «cлева направо или справа налево, как строка, где утро ближе к началу, а вечер — к концу» набрали по 9.8% голосов.

— 7.7% сообщили, что их вариант «вперед или вглубь, где вы продвигаетесь к вечеру как к удаленному от Вас концу»

— 2.1% (то есть, трое из респондентов), воспринимают день «по солнцу, или другими ступенями внутри дня: когда вверх, а когда вниз».

— Оставшиеся 5.6% описали иные разнообразные варианты.

Нарастание сложности

О причинах низкой продуктивности обычных занятий родителя с ребенком.

И еще одна заметка вдогонку соображениям по математике, очень важная. Вдогонку — плохо, но не заметить не могу, потому что, при всей очевидности, родители никогда это правило в занятиях с детьми не соблюдают. И не буду даже это называть «математика два» или «математика возвращается», потому что это не про математику. Это вообще про любые задания, занятия, знания, навыки, про все что хотите. Итак. Чему бы вы ни учили ребенка, новизна или сложность должна возрастать только по одному направлению.

Все сейчас дружно закричали «Да-а-а!!! Разумее-е-ется!!!! Это мы понима-а-аем!!!»

Уточняю.

— Нельзя учить ребенка понимать сложно сформулированные вербальные задачи и одновременно правильно записывать решение в тетрадь.

— Нельзя учить ребенка, решать задачи в два действия и одновременно складывать в столбик.

— Нельзя учить ребенка сложению с переходом через десяток и одновременно решать уравнения.

— Нельзя учить ребенка устройству солнечной системы и одновременно правильно читать сложные иностранные слова и названия.

— Нельзя учить ребенка делать винегрет и одновременно правильно писать это слово!

Да, есть дети, которые хватают из воздуха одновременно и то, и это, и еще вышивать. Но мы обсуждаем случаи, когда вмешательство родителей уже происходит, уже необходимо.

Вам странно это читать? Допускаю. Потому что сама неоднократно видела: если уже родитель добрался до чада с его уроками, родитель следит, чтобы все было выполнено идеально. В хронологическом порядке деятельность контролируется от и до. Скажем…

— Сначала «сколько надо» висим над пониманием задачи. Вроде, уже должен понимать. Вроде, учили уже. Если вслух прочесть — понимает. Но должен-то с листа!!! Висим. Читаем. Причем читаем все время одну и ту же задачу, ту, которую задали. Сам никак, взрослый объясняет, раздражается.

— Ладно, одолели худо-бедно, несамостоятельно, ну фиг с ним, скоро спать, переходим к сути? — ан нет, оказывается, задачу надо еще и записать правильно, как учитель требует!!! А дите опять тормозит! …Про понимание забыли, начинается возня с отступами, клеточками, фигурными скобками и знаками вопроса… Полчаса провозюкались, ура! — можно решать.

— Тут выясняется, что задача-то в два действия. У ребенка круглые глаза — он уже и условие-то забыл…

— Потом — составление уравнения…

— Решение…

И все время кажется, что должен уже это знать — и хде оно?!

Ничего нет менее продуктивного, чем такой способ работы с ребенком. Я понимаю, что именно так обычно родители с детьми делают уроки. Я сама мамаша. И мне саму себя приходится тормозить.

Педагогические методики не зря придумали понятие цель урока. Когда бы вы ни сели заниматься с этой гадской деточкой, цель у вас должна быть одна. Выберите то, что нужно чинить сейчас. Сразу. Без чего ни в Читу, ни в Красную Армию, прошу прощения никуда. Что хуже всего, с чего вы начнете. Скажите себе: мне плевать сегодня и на понимание прочитанного (сам прочту), и на запись (он в этом не так уж слаб, я помогу чуточку, а муштру оставим на следующий раз). Это мы проскочим сегодня. Зато мы сегодня должны научиться формировать стратегию решения в два действия. Потому что он же полный ноль в этом!!! А это надо знать. И сегодня про это будет куча дополнительных задач, сначала. Чтобы вот эту, которая задана, он решил в итоге САМ.

И вот когда вы добьетесь, что он это умеет… Вот тогда вы поставите себе другую задачу, а «в уме» оставите возможность закрепить уже наработанные навыки… Не делите материал «географически», на задачки. Делите его «структурно», на навыки. Ставьте навык целью. И все «связки», все элементы деятельности, которые не относятся непосредственно к сегодняшней цели, пробегайте, не отвлекаясь на них — если ребенок уже это умеет, пусть делает, как умеет (не придирайтесь к ерунде), а если он в этом буксует, помогайте ему, массированно помогайте, это ведь сейчас не важно, вы не этим занимаетесь!

Мне немедленно и законно возразят: а как же организация сложной деятельности? Ребенок ведь должен уметь методично и хронологически правильно решить задачу так, как нужно, от прочтения и записи — до решения уравнения?

Должен. Но организация такой деятельности — тоже навык. И вот когда все содержащиеся внутри навыки выстроены, можно работать именно над этим новым навыком. И он тоже должен быть целью занятия, и он тоже должен быть один.

Помогать делать уроки — вместе или вместо?

Что такое «помогать»? Докуда оно еще «помогать кому-то», а после уже «делать вместо кого-то»?

Когда-то муж учил меня программировать. Выглядело это так: я сижу перед компьютером и мучительно пытаюсь понять, чего хочет от меня компайлер, который что-то возмущенно написал и не компилирует.

— Илю-ю-юш! Чего он от меня хочет?? Помоги!!

Муж подходит, нагибается, вдумчиво изучает сообщение.

— Да-а-а… Вижу… Проблема…, — поворачивается ко мне, и, с хитроватым ленинским прищуром (или суворовским маразмом), величественно: — НУ РАЗБЕРИСЬ!!!

И уходит вдаль.

Метод в отношении меня себя оправдал, между прочим. Вообще, бывают такие дети и взрослые, причем обязательно в сочетании с определенными — для каждого! — вещами, когда такой метод дает наилучшие результаты. Но увы, далеко не всегда.

И тут возникает вопрос: а что такое «помогать»? Докуда оно еще «помогать кому-то», а после уже «делать вместо кого-то»?

Некоторые родители, особенно почему-то папы, часто встают в этом вопросе на крайнюю позицию:

— Нет уж, решай сам. Если я буду тебе помогать, то это будет значить, что решаю я, а не ты.

Минусы этого подхода: домашнее задание рискует остаться несделанным и рыдать в углу.

Другая крайность — гиперопекающие мамы, которые буквально ведут ребенкиной рукой в тетрадке, и это называется «я ему помогала, но делал он сам». Так может продолжаться до самой контрольной работы, которую ребенок почему-то не может решить:

— Но дома же он все делает сам! Наверное, просто переволновался.

У меня непростая цель: попытаться определить, что такое помощь, где она начинается и где кончается. Трудно это сделать потому, что, применительно к одной и той же задаче и даже к одному и тому же ребенку, помощью будет разное воздействие, — в зависимости от того, чего вы хотите добиться именно сейчас.

В главке «Нарастание сложности» я коснулась вопроса о том, как должны усложняться задания, чтобы учение было эффективным: сложность должна нарастать только по одному направлению. Суть этой установки — в фокусировании на одном аспекте. Нельзя сесть сразу на два стула. Сейчас мы занимаемся аспектом А. Если выясняется, что у нас есть проблемы с аспектом Б, мы это запоминаем и возвращаемся к этому позже, ставя целью задания уже аспект Б.

Этот же подход помогает точно описать, что является помощью в каждом отдельном случае, а что уже ею не является, а представляет собой «решение задачи вместо ребенка».

Задача из Остера:

Мальчик пишет на заборе неприличное слово из 15 букв. На каждые три буквы мальчик тратит по 62 сантиметра длины забора. Поместится ли на заборе неприличное слово, если вся длина забора 3 м 16 см?

Эту задачу можно задавать ребенку с совершенно разными целями, например:

— Тренировка умножения.

— Тренировка деления.

— Тренировка знания таблицы мер и весов.

— Понимание смысла словесных задач.

— Понимание принципа решения задач этого типа.

— «Задача на смекалку» (потому что 62 не делится на 3).

— Решение задач в несколько действий.

— Правильная запись условия задачи.

— Правильная запись решения задачи.

Прикинем сами, как может выглядеть процесс решения такой задачи, поэтапно.

1. Работа с условием.

1) Чтение и понимание условия.

2) Запись условия.

2. Понимание принципа решения: нужно узнать длину слова в метрах и сантиметрах, и узнать, больше или меньше результат длины забора.

3. Осознание сложности: мы не можем точно узнать в сантиметрах, сколько занимает одна буква: не делится.

4. Выход из положения: зато можно узнать, сколько раз отрезок из трех букв содержится в слове.

5. Составление плана (последовательность действий):

a. Узнать, сколько требуквенных отрезков в слове (деление)
b. Узнать, сколько занимает все слово (умножение)
c. Перевести результат в метры или длину забора в сантиметры. d. Сравнить результат и длину забора.

6. Решение по пунктам

1) 15: 3 = 5

2) 5 * 62 = 310

3) 310 см и 316 см, или 3 м 10 см и 3 м 16 см.

4) 310> 316 
6. Ответ:

1) Понять: поместится.

2) Записать.

Я нарисовала схему такую, как будто заяц по кочкам прыгает:

Это вот как бы вы с ребенком преодолеваете задачу. Кочки пронумерованы согласно этапам решения. В идеале, полностью самостоятельно, ребенок идет по синим стрелочкам сам, от начала до конца. Все умеет, всем владеет, в помощи не нуждается.

Теперь для примера, что такое красные пунктирные стрелки. Например, ребенок билингв. Или плохо слышит. Или еще какая-то речевая трудность, и ему трудно воспринять условие текстовой задачи. А по математике умный — страшное дело. И задавали-то вы задачу, чтобы потренировать его «смекалку» (этапы 3—5). Пунктирная красная стрелка (1.1 — 2) — это ваша помощь: вы помогаете ребенку понять условие, разобраться в нем. И если теперь он сам пройдет этапы (3—5), то преуспел: решил задачу на смекалку, САМ решил.

Пунктирная красная стрелка от 3 кочки к 5 — это когда ребеночек запнулся, обнаружив, что 62 не делится на 3. Если вы давали эту задачу не именно «на смекалку», а, например, чтобы тренировать решение задач в несколько действий, то стрелка (3—5) — это ваша помощь, вы можете тут подсказать, натолкнуть на идею, нарисовать что-то. И это именно «помощь». Потому что то, ради чего вы давали задачу, заключено в прыжках от 5 до 6.4, и наибольший вес приходится на (5—6.1). Если ребенок этот значимый отрезок проходит САМ, то он умением овладел. Если вам приходится вмешиваться и тут, то ребенок самостоятельно этого пока не умеет.

А что же делать, если все хорошо идет, и вдруг выясняется, что ребенок не умеет умножить 62 на 5? А потом еще и не помнит, сколько сантиметров в метре? И приходится ему подсказывать, помогать?

Еще раз: для чего задавали задачу? Цель — какая была? Если для тренировки умножения и таблицы мер и весов — провал. Если для решения многоэтапных задач — успех! Это все равно успех! Он решил это САМ! Просто запомните, что нужно подзаняться умножением и подучить таблицу мер и весов, потому что он забыл. Для этого есть куда более удобные упражнения.

Я знаю, многие скажут: но на контрольной-то он этого не решит, и будет плохая оценка. Наш ответ Чемберлену:

— Во-первых, не факт, что учитель не оценит. Моя учительница математики один раз даже не снизила мне оценку за откровенную глупую ошибку в самом конце задачи, ибо задача была трудная, и я, чуть ли не единственная, справилась с принципом.

— Во-вторых, контрольные это не «наше все». «Наше все» все-таки: научить. Тогда и контрольные подтянутся в конце концов.

— В-третьих, я вовсе не говорю, что обнаруженные «дырки» надо игнорировать. Вовсе нет. Их надо чинить, лечить и латать, но в рамках совершенно других задач и другого целеполагания.

Когда такая задача, как мы рассматриваем, дается для понимания принципа и планирования решения в несколько действий, схема, которую вы можете держать в сознании, будет выглядеть примерно так:

Зеленым-жирным здесь отмечены принципиальные прыжки. Это то, что ребенок должен научиться делать сам. Всегда. Без исключения. Тогда будет считаться, что это задание сделано самостоятельно. Пока на этих прыжках ему нужна помощь, САМ он не умеет, как бы шикарно он ни делал все остальное!

А то ведь как бывает? Ребенок-аккуратист делает все идеально до момента критического прыжка. Счастливая мама сидит рядом и умиляется, как все замечательно. И вот надо понять принцип, ребеночек тормозит и выжидательно смотрит на маму. Мама думает: ну вот теперь ему нужна помощь, но ведь какая крохотная! Только подтолкнуть! А все остальное он сам-сам-сам!

— Ну вот подумай, рыбочка, если мы узнаем длину всего слова… И сравним… С чем?… Пра-а-авильно!!! Умничка моя!!!

Помощь-то крохотная, да ведь она сводит на нет все остальные достижения. Потому что цель была: понять принцип, а именно принцип так и остался не понят самостоятельно! Это уже не вместе. Это вместо. САМ он не прыгает.

Вот, для обобщения, другая задача совсем.

Это задание из «цветных матриц Равена», известного когнитивного теста. Здесь нужно дополнить матрицу: подставить подходящий фрагмент из шести предложенных внизу. Такая цель задания: найти подходящий кусок. И поскольку этот тест, цель всегда одна и та же.

Задание для довольно маленьких детей (от 6 лет), простое, и потому делится на значительно более мелкие элементы, трудно различимые невооруженным глазом. Для взрослого человека тут всего одно действие: найти сегмент, замыкающий контур. У маленького ребенка иначе.

Несмотря на то, что это восемнадцатая задача теста и шестая в серии, маленький ребенок не всегда уже полностью овладел всеми «правилами» этого теста:

«Где задание?»

«Где ответы?»

«Что я должен делать?»

«Куда смотреть сначала?»

Если вы подсказываете все это ребенку, вы ему помогаете. Это всего лишь помощь.

«Эти квадратики сверху так близко друг к другу, а рисунок везде разный. Они как-то друг с другом связаны?»

— Посмотри на задание внимательно. Ты видишь, что тут нарисовано?

Это тоже помощь, и даже еще не содержательная, только концентрация внимания.

«Ой, это похоже на что-то целое. Как в предыдущих заданиях, мне говорили: пришла собачка, откусила кусочек… И какой же тут кусочек она откусила?»

— Посмотри, какая тут фигурка должна получиться, ты знаешь, как она называется?

Знать не обязан, это тоже помощь, вербальная.

— Похожа на кружок, но длинная, да? И повернута немножко, да?

«Что-то такое… круглое… или не совсем круглое… А тут на ответах все такое… круглое… Что же правильно?»

— Вот смотри, я проведу пальчиком, как замыкается эта фигурка. Вот смотри… Хочешь, твоим пальчиком проведу? Давай, проведем вместе.

Это тоже помощь!!! «Интенсивное моторное опосредование» называется.

А принципиальный «прыжок через кочку» — это все-таки самостоятельный выбор правильного ответа. Даже и после всего вышеописанного. Вышеописанное можно и нужно сокращать с каждым следующим подобным заданием. Ребенок так учится. Это нормально.

А как НЕ учится?

У меня был такой знакомый мальчик, восьми лет. Звали его Дима. Мама мальчика была художественная натура, сына обожала, считала его будущей звездой сцены. И совершенно не готова была как-то объяснить даже и самой себе, почему четвертая школа подряд отказывается Диму учить под предлогом, что он тотально э-э-э… тупой ничего не понимает.

Мама утверждала, что с ней дома Дима умеет все. Абсолютно все! Он, может быть, говорит мало, но это по причине тонкости его художественной натуры и глубины переживаний. Зато все задания выполняет правильно! Да и в классе иногда тоже! Но чаще… И предъявляла для сравнения домашние труды и классные художества сына. Мол, на него там давят и не дают свободно развиваться.

И попросила обследовать.

Мальчик действительно был живой, быстроглазый. Молчалив от недостатка словарного запаса. Сели мы с ним решать эти самые матрицы Равена, а мама пристроилась у другого конца стола. Смотрю — ничего не понимаю: пять ответов в точку, быстро, сразу! Вдруг шестой — не то что неправильно, а — не может выбрать. Вот завис над страницей, и — никак. Минуты две прошло, мучилась с ним и так и эдак. Вдруг — опа! — точно, правильный ответ. И седьмой в долю секунды. А восьмой опять завис!!

И тут я догадалась. И маму даже не выгнала, нет, — а просто попросила отсесть от стола. Чтобы она задания не видела.

Он ведь что делал, живчик наш? На задание не смотрел совсем. Он выставлял палец над ответами, и вел от первого к шестому. И боковым зрением, привычно, фиксировал мельчайшее изменение лица матери. За многие годы насобачился ой-ой-ой. Стоило матери отвлечься — «зависал» в ожидании.

Когда мама с ним уроки делала, она считала, что своим эмоциональным сопереживанием ему «минимально, совсем чуть-чуть» помогает. А на самом деле она просто делала уроки за него. Вот например, есть задача на вычитание. Мать спрашивает: что тут надо сделать, какое действие? А их всего два. Наш немногословный мальчик повторяет задумчиво: действие? Сложить… или вычесть, да?… Когда он произносит это «вычесть», у матери на лице все написано уже. И думать не надо. В классе с этим куда хуже, но иногда тоже возможность предоставлялась, тогда и бывали «всплески». Таким вот артистическим образом, Дима за два года своей учебы ни разу не прыгнул САМ. У него на самом деле были проблемы с этим. Правы были его четыре школы.

Мораль сей басни: «Можно привести лошадь к водопою, но не надо за нее пить».

Заниматься ерундой?

Дети тратят драгоценное время на ерунду. Можно ли с толком использовать их игры?

Мало того, что эти дети занимаются всякой ерундой, вместо того, чтобы… (и далее по списку). Они еще норовят в эту ерунду втянуть нас! У нас и так времени на общение с ними почти нет! Какого черта тратить драгоценные минуты на эти идиотские раскраски с мультяшными феями, две тысячи третий пересчет морских ракушек из сундучка с поющей русалкой, или выслушивать подробные прогнозы, кто кого сборет: кит слона или слон кита красные монстры синих, или наоборот?!

— Деточка, а давай я тебе лучше книжку почитаю? Вот эту, про вулканы? Или вот эту, про китов? Или давай задачки порешаем? Я тебя научу…

— … НЕ-Е-Е-Е-ЕТ!!! Я хочу с тобой ПОИГРАТЬ!!!

Нокаут.

Это у нас с детьми натуральная борьба за выживание. То есть, у нас — за выживание. Наша самооценка как родителей худо-бедно выживет, если мы будем хоть иногда, хоть по чуточке — их развивать. У детей все проще и не так драматически, но упрямством они в нас. Да и мы их все-таки любим и жалеем, поэтому в ситуации нормального дефицита времени ситуация становится патовой. Ну и что, выхода нет?

Как в реальной борьбе за выживание — нужно использовать подручные средства.

Я когда-то поняла, что есть один трюк, который можно провернуть почти всегда. Дело в том, что мы слишком нацелены на содержание, об этом подробно написано в самой первой главе, «Растут ли дети как трава». То есть, мы все время хотим дать ребенку что-то. Знание. Информацию. Контекст. Вулканы, или киты, или история шахмат, или сказка о мальчике-с-пальчике, или строение желудочно-кишечного тракта. Мы и идем от этого:

— Солнушко, ну давай вот эту книжечку почитаем, я тебе расскажу про этого дядю, он был спартанский царь Леонид…,

— и родитель победно-многозначительно смотрит на чадо.

А чадо выглядит мрачно, потому что знает: сначала ему будут рассказывать, почему в «Спартаке» играл царь, потом объяснят, какого черта у них царь играл голый в каких-то железяках, потом расскажут, почему его зовут, как маминого двоюродного брата, а солнушку совершенно не интересно ни про него, ни про «Спартак», ни про железяки, у него там монстры-покемоны-бакуганы ступили на тропу войны,

— …па-а-а-ап, ну давай поиграе-е-е-еммм!…

Папа в трансе, у него растет бездарь и обормот, папа чувствует всем своим организмом, что борьбу за выживание в роли правильного родителя он проигрывает с разгромным счетом.

Но есть, есть способ примирить стороны. Это получится, если отвлечься от вопроса «что?» (бабочки, Чапаев, синхрофазотрон, Столыпин, киты, вулканы, царь Леонид), и перекинуться на попытку чему-то научить через вопрос «как?». «К-А-К» — это великие три буквы, это та косточка, на которую, по русской пословице, «были бы кости, а мясо нарастет»…

Вот моя младшая дочь Гошка, игнорируя мои попытки заняться с нею чем-то осмысленным, смотрит идиотский «няшечный» эмо-мультик про какую-то фееобразную молодежную группировку с крылышками. То ли шесть то ли семь девушек на столько же парней, все эльфоподобные метаморфы, полный бред.

— Мама, ну посмотри со мной!

— Гош, я их путаю. Вот эта та же самая, что сейчас в яму падала, или другая?

— Нет, нет… Это, кажется, Альфа. А то была Дельта. Она любит вон того, зеленого, я забыла, как его зовут. Ничего, сейчас скажут.

— А Альфа кого любит?

— Альфа любит Эпсилона. Или нет! Это Бета любит Эпсилона, а Альфа, кажется, того вот с хвостом, как его? Игрек, что ли?

— Фуф, Гош. Это невыносимо. Знаешь что? Составь, пожалуйста, таблицу.

— А?…

— Таблицу. Знаешь, это такой способ, чтобы не забыть, кто кого любит, и вообще, что куда относится.

— Но… В компьютере?…

— Зачем? Нарисуй на листе бумаги. Сама подумай, сколько там колонок будет?…

Я избавлю вас от описания создания этого великого документа, важнее другое. Вечером следующего дня мы с мужем смотрим снукер: Селби играет с О'Салливаном. Гошка тоже смотрит с нами, потому что ее завораживают наши сильные эмоции, — но ничего не понимает, потому что не знает правил. Она пристает с вопросами, мы кидаем ей на ходу, сколько очков стоит какой шар… Вдруг ребенок затихает — бежит за фломастерами, высунув язык, трудится на полу…

— Мама, вот.

В руке у нее таблица. В левой графе нарисован цветной кружок. В правой — количество очков.

— Так правильно?

Хвалю за инициативу. Способ, что называется, взят. Однако победу надо развить. Таблица переписывается в Excel, и Гошке показываются правила сортировки: надо, чтобы шары шли по порядку, от самого дешевого красного к самому дорогому черному (рис. 14). Однако это тоже еще не все.

— Гош, ты здорово сделала таблицу, и теперь ты знаешь, какой шар сколько «стоит». Но тут кое-чего не хватает.

— А?

— Нужно ведь еще знать, на каком месте лежит каждый из цветных (не красных) шаров, да?

— Да… Их все время снова вытаскивают, — с тоской говорит Гошка. — Но я не знаю, как это в таблицу написать…

— А и не надо в таблицу. Для таких вещей есть другой способ. Он называется схема.

— Схе… как?

— Схема. Вот гляди, я нарисую вот такой мальбен (прямоугольник, ивр). Догадываешься, что это?

— …???

— А вот если я тут и тут, в уголках, и еще вот тут, посередине, нарисую… лузы?…

— А-А-А! — кричит Гошка, — Это стол?! Стол, да?!!

— Теперь ты поняла, что надо тут нарисовать?… Тащи свои фломастеры… (рис 15).

Если рассматривать всю эту чепуху с точки зрения содержания, подобная деятельность не выдерживает критики. Ну кому из родителей в здравом уме придет в голову фундаментально обучать ребенка правилам снукера, или запоминать любовные пары в эмо-мультике? А между тем, это очень полезная деятельность. Потому что формирует навыки вне-контекстные, для которых не важно, на каком материале они формируются. Гошка научилась строить таблицы соответствий, когда ей понадобилось запомнить, кто в кого влюблен. Но перенесла навык на шарики снукера, то есть, навык стал общим, вошел в арсенал психологических орудий ребенка. При необходимости она будет применять его уже к тому материалу, который взыскательные родители могут найти достойным.

Кстати говоря, содержание тоже может быть достигнуто через способ. Точнее, интерес к способу может быть перенесен на содержание. С таблицами и схемами это очевидно — откройте любую детскую энциклопедию, а вот вернемся к сакраментальному вопросу о том, какие монстры победят — красные или синие.

— Синие, пап! Их очень много. Вон аж сколько!!!… А красных всего пять…

— Ты знаешь, бывает и по-другому…

— Что, ПЯТЬ могут победить всех этих?! Но КАК??!

С полки снимается любимая книжка мужа: «Великие битвы мировой истории». На схеме Фермопильского сражения расставляются красные и синие монстры.

— Ух ты!!… И они их всех победили?!!… А синих было еще больше?!!…

— Их было так много, что… ты стреляла из лука?

— Да…

— Вот когда все они, синие, стреляли одноврменно из своих луков, стрелы закрывали солнце, и на земле наступала темнота…

— Ооооо,… — шепотом вздыхает ребенок, тихонько пальцем передвигая по странице разноцветных монстров. — …Ой! А это что за дядя в такой большой шапке с палкой?!

— А это, солнушко, спартанский царь Леонид…

— Какой-какой царь?

— Спартанский. Это такая страна, кусочек Явана — Греции, была.

— Он на самом деле был?

— Конечно. Он был главный у спа… у красных монстров. Которых мало.

— Расскажи!…

Ну… дальше сами понимаете.

Компьютерные игры — бывают ли они полезными?

О том, как полезны ребенку компьютерные игры типа «квест», если играть в них вместе со взрослым

Приближаясь к концу первого раздела, я все-таки хочу написать о компьютерных играх. Я знаю, что «компьютерные игры» — это жупел, страшилка, которой пугают молодых мам. Иногда кажется, что собственного ребенка, увлекшегося компьютерными играми, родители начинают воспринимать как зеленого мерцающего гуманоида: он им непонятен. Вот только что был такой свой, теплый, понятный: хотел мороженого и радовался мультику про Винни-Пуха. И вдруг: чужой, отстраненный, организм прилип к мыши, на экране что-то мелькает, и эмоции такой силы!!!… которых мы не разделяем и, увы, не можем разделить.

А почему, собственно, не можем-то? Почему бы не поиграть с ним вместе? Пусть нечасто. Пусть не во все. Есть еще печальная правда: далеко не все компьютерные игры даются взрослым так же легко, как детям. Там, где нужна мгновенная реакция и мельчайшие стереотипные движения, связанные с динамикой персонажа на экране, мы детям проигрываем по определению. Но не все игры такие. Некоторые просто созданы для игры родителей вместе с детьми, в процессе такой игры ребенка можно научить массе полезных вещей!

Я могу рассказать про один тип игр, на который мы «подсели» с десятилетней дочкой. Это квесты (загадки) закрытой комнаты (или здания, или вообще большого пространства, или многих пространств — в продвинутых вариантах). Такой тип игр не дает детям «естественного» преимущества, он требует:

— весьма зрелого исследовательского поведения,

— использования стратегий

— и уверенного владения массой психологических орудий.

Во всем этом взрослый явно лидирует, позволяя ребенку следовать за своей мыслью и учиться думать эффективно. С другой стороны, в ряде квестов,

— свежий, «незамыленный» взгляд ребенка на привычные предметы и структуры,

— его нестандартные ассоциации

— и неожиданные идеи

могут подтолкнуть к решению задач, в которых затруднится взрослый. Когда моя дочь находит такой невероятный ход, и он срабатывает, а я кричу, что она гений!!! — мотивация ее на дальнейшие игры со мной в компании просто зашкаливает.

Сейчас многие скажут: «Я просто не люблю играть в компьютер». У меня сразу вопрос: а что, в кубики или детский конструктор вы играть, страшных роботов собирать, — любите? Или делать с чадом уроки за пятый класс по математике? Или вообще выслушивать в третий раз вялый неудовлетворительный пересказ «Муму»? Это вам дико нравится, да? Увы-увы, родительство не сахар. А в компьютер как минимум любит играть оно — чадо. Учить любым полезностям удобнее всегда через любимую деятельность. Учеба не обязана быть отвратительной. Учение не обязано сопровождаться натужным преодолением лени или скуки. Так бывает, но не надо стремиться обобщить это на все случаи полезных занятий с ребенком. Самое эффективное и быстрое обучение всегда веселое, и происходит оно в процессе хохота и удовольствия.

Кроме того, я думаю, что хотя бы кому-то одному из родителей понравятся компьютерные игры, если он только попробует. Рискните.

А я о квестах закрытой комнаты.

Вот так, например, может выглядеть комната-квест. Что такое квест? В первую очередь, это игра, в которой не надо ничего делать быстро. В ней, при помощи простого клика мышки, можно приближаться к — и удаляться от — стен и\или мебели, брать в руки некоторые предметы, проделывать с ними некоторые манипуляции. Ошибка не приведет ни штрафу, ни к концу игры: просто загадка, которую вы разгадывали, останется неразгаданной, и вам придется начинать сначала.

Ваша задача — найти способ выйти из комнаты. Обычно там присутствует запертая дверь (иногда даже не одна), но далеко не всегда именно дверь ведет к желанной свободе. За этими дверьми могут быть ванная, кухня, шкаф или другие комнаты, а выход приходится искать куда более экзотический.

Я видела квесты, где, в результате разгадывания цепи загадок:

— с потолка спускается лестница,

— открывается потайная стена,

— в стене делается отверстие,

— где игрок в конце манипуляций получает крюк-кошку и канат, при помощи которых преодолевает стену в саду,

— найденный парашют дает возможность разбить окно пентхауза тяжелым предметом и выпрыгнуть на улицу,

— и даже сама комната приподнимается над землей, выпуская пленника.

Варианты способа покинуть место заточения ограничены только стилем квеста и фантазией автора.

В одном из волшебных квестов, где надо было выпустить из конюшни лошадь, ворота так и остались закрытыми, а лошадь, в результате двух манипуляций с колдовскими зельями, сначала превратилась в единорога, а потом отрастила крылья и улетела на луга Парнаса.

Нередко финал хорошего квеста почти не предсказуем. Почти, потому что с опытом научаешься распознавать мелкие признаки той или иной тенденции, да и авторы хороших квестов все известны, и у каждого свои любимые фишки.

Игрок должен внимательнейшим образом осмотреть комнату. При первичном осмотре обнаруживается:

— некоторое количество предметов, которые можно взять и использовать в дальнейшем (палки, монетки, отвертки, молотки, ножи, спички, чайники, игральные кости и т.д., иногда даже какой-то ключ находятся с самого начала в свободном доступе где-то в углу;

— некоторое количество предметов, которые взять нельзя, но манипулировать которыми можно (водяные краны, газовые горелки, вентили неизвестного назначения, двигающиеся по дивану подушки, поднимающиеся жалюзи, включающиеся лампы, и т.п.);

— некоторое количество кодовых замков на ящиках, дверцах и сундучках — некоторые с понятным типом ввода (цифры, буквы, цвета, углы-кнопки на качающейся картине, собирающиеся паззлы, клавиши рояля), а некоторые с не очень понятной (например, сетка слепых клавиш, или ряд колокольчиков на веревочке, или невнятный контур непонятно под что);

— некоторое количество возможных подсказок (открывающиеся книги и тетради со схемами и записями, записки в углах, разная высота объектов (картины, свечи), разный цвет украшений (свечи, шары на елке, бусы), статуэтки в разных позах, надписи в неожиданных местах, и так далее.

Задача — следуя от загадки к загадке, от подсказки к подсказке, расшифровать коды, открыть замки, найти ключи и новые коды, и открыть новые замки, и так до тех пор, пока не найдется последний ключ и выход.

Подумайте, как полезно чаду при первичном осмотре «места боев» наблюдать за тем, что называется «зрелым исследовательским поведением»! Вашим, родительским поведением… Вы научите отпрыска действовать по разумному плану, не пропуская и не упуская ничего.

Вы осмотрите комнату, пройдете внимательно по всем ракурсам, осмотрите замки и ящики, соберете все доступные предметы, и научите ребенка обращать внимание на то, как сама программа помогает вам играть.

— какие из ракурсов и крупных объектов доступны для приближения, ибо это важная характеристика игры: то, к чему нельзя приблизиться, не содержит ничего существенного (рис. 23);

— есть ли в комнате места, недоступные для приближения по «логическим» причинам, но которые могут стать досягаемыми после находки определенных предметов, например: приставные лестницы или двигающиеся стулья делают доступными верхние полки шкафов, длинные палки и прутья позволяют ворошить дальние углы под диваном и доставать до потолочных балок, если часть комнаты огорожена решеткой — где-то наверняка найдется рычаг для подъема этой решетки, и так далее (рис. 24);

— некоторые программы при клике на кодовый замок предупреждают игрока, если ключ-код-шифр-подсказка к этому замку еще не найден (рис. 25);

— многие программы уничтожают или затеняют предметы, которые уже использованы игроком и больше ему не понадобятся (рис. 26);

— если программа не позволяет увеличивать (приближать) найденные предметы, значит, она не предусматривает возможность их модификации (например, возможность разобрать отвертку на два фрагмента, или добавить батарейки в фонарик), — а если позволяет, то такую возможность надо учитывать;

— если программа не позволяет приближать один из взятых предметов и брать в руки другой, значит, она не поддерживает взаимодействие между предметами. Если позволяет — следует внимательно думать, как каждый найденный предмет может сочетаться с уже имеющимися (рис. 27).

Смотрите, какой роскошный тренинг для познавательных стратегий иисследования контекста задачи! Все, что ребенок в этот момент узнает от вас, все, чему он научится, будет не просто воспринято — впитано с огромным воодушевлением!

А ведь это только начало.

Квесты дают обалденные, потрясающие, несравненные возможности для тренировки такого важнейшего психологического орудия, как кодирование, и для достижения высочайшего уровня гибкости в манипуляциях с различными структурами данных.

Представьте себе, что у вас в комнате обнаруживаются замки самых разных видов:

— некоторые требуют ввода четырех римских цифр,

— некоторые — правильной установки часовых стрелок,

— другие — нажатия на кнопки (выбор из 9 штук) неизвестно сколько раз и неизвестно в какой последовательности,

— в четвертые надо ввести слово или набор букв,

— в пятых — выбрать из набора четыре силуэта зверей в правильной последовательности, или цветные геометрические фигуры, или выставить несколько рычагов в правильное положение, или сложить паззл в определенную геометрическую фигуру,

— или…

— или…

Я видела массу интересных вариантов этих загадок.

И вокруг вас множество возможных «подсказок», только вы не знаете, является ли то, что вы видите, действительно подсказкой, и если да, то к какому именно кодовому замку это подсказка. Далеко не всегда все так просто, как в случае, когда узор на стенном ковре предлагает последовательность четырех цветов, а один из замков комода требует ввести именно цветную последовательность.

Хэллоуиновский квест (рисунки 31 и 32), где на кнопках замка изображены ведьмы-привидения, и можно выбрать стрелку одного из четырех направлений, а за окном как раз в этот момент летит слева направо ведьма, или снизу вверх привидение, — это тоже очень простой случай!

Придумано и реализовано множество усложнений:

— буквы обозначают числа — порядок по алфавиту, или числа обозначают буквы — согласно их порядку по алфавиту или в определенных словах (именно такой тип шифра описан в классическом романе Эко «Имя розы» — помните, «четвертый в конях»? )

— в случайном слове зашифрованы первые буквы названий животных, цветов, направлений (например, слово NEWS = север, восток, запад, юг;

— на последовательность фигур кода указывает одна подсказка, а на их цвет — другая;

— чтобы «увидеть» геометрическую подсказку, необходимо мысленно совместить две картины на разных стенах;

— некоторые буквы в перевернутом виде оказываются цифрами;

— направления компаса «переводятся» в численные значения через циферблат часов;

— и так далее без конца.

На рисунках с 33 по 35 перед вами три довольно простых варианта «частичных» подсказок: названия нот в разном цвете, коллекция ракушек, рисунок цепочки следов… Еще угадай поди, к каким замкам эти подсказки…

Шанс решить достаточно сложный квест имеет только человек (или команда), умеющий манипулировать модальностями (цифровой, буквенной, пространственной, цветовой, фигурной и т.п.), комбинировать известные условия (тип замка) с возможными интерпретациями подсказок, вычленять общее, связывающее внешне совсем разные структуры воедино… Эти интеллектуальные умения трудно переоценить. И все это вы можете преодолевать вместе с ребенком, поддерживая друг друга, помогая друг другу, исследуя гипотезы друг друга, восхищаясь нетривиальными идеями друг друга.

Мы с дочкой, когда играем, замираем иногда ненадолго в тишине, а потом она поворачивается ко мне и лукаво спрашивает:

— Ты думаешь то, что я думаю?

Это у нас соревнование такое.

Но если в кодировании и манипуляциях со структурами и модальностями первенство взрослого все-таки неоспоримо, то когда идет речь о манипуляциях с предметами, дети нас сильнее, уверяю вас.

Несложно догадаться, что если найдена отвертка, где-то что-то надо отвинтить, а если есть газовая горелка, то скоро найдутся спички, зажигалка или свеча.

Однако бывают задачи куда менее тривиальные. Мне, скажем, никогда бы в голову не пришло, что получить из белых носков розовые можно посредством утопления их в стакане розового вина (рис. 36), и когда моя дочь это проделала, я не могла опомниться (и закрыть разинутый рот) несколько минут. Знаете, она была счастлива. Я думаю, даже без «дозаправки», этого счастья хватит ей еще на несколько недель вдохновенных игр со мной во все, что мне в голову взбредет. А мне взбредет.

Я и сама многому у нее научилась. В том же квесте, после победной окраски носков, именно я сообразила, что превратить игрушечного медведя в зайца можно при помощи брючной вешалки в шифоньере: мы подвесили его за уши, и уши оттянулись (рис. 37).

Тут работает очень важная функция соотнесения задач и средств. Легко догадаться, как соотносятся лимон и нож, не так просто — как соотносятся камин с дровами, свечка, и старые газеты в мусорнице (я, например, не догадалась, догадалась дочка, которая на Лаг-Ба-Омер ежегодно жжет костры и печет пастилу на шампурах). Но догадаться, что осколки старой шестерни нужны для того, чтобы сложить их вместе и заменить шестерню новую, или применить статуэтку для оттягивания кармашка на стене, чтобы открылся тайный ящичек, или сообразить, что воду в аквариуме надо посолить, чтобы из него вылез охраняющий ключ осьминог, — это, знаете ли, совсем не просто.

И когда на моих глазах дочка пристраивает необычно выглядящий ключ в качестве головы к безголовой кукле (рис. 38), и это срабатывает! — оооо, какая вам еще нужна мотивация? У них в этом возрасте на нас мотивация, на «конкретных других» — родителей, на наше одобрение; и этот мой восторг, и недоумение, и упавшую челюсть, — да она за это все отдаст еще сто пятьдесят раз!…

Поэтому квесты так привлекательны для совместной игры детей и родителей. Они нас восхищают и этим наслаждаются, — а мы их учим, причем учим важным вещам, которые впитываются ими жадно, страстно, с разинутым ртом, только давай, давай, еще, еще!!!

— Мама, это же код! Сейчас, сейчас… Я найду, к чему… Я помню! Это тут! … Вот, тут тоже девять кнопок!!! … Я сама!…

А еще приходится:

— тренировать память (задействуются записи: рисуются таблицы, фиксируются найденные данные);

— использовать умение учитывать сразу много источников информации — потому что квест всегда многокомпонентен, он развивается сразу по нескольким линиям, которые перекрещиваются, влияют друг на друга, задерживают друг друга, если та или иная задача не решена;

— принимать во внимание причинно-следственные связи, потому что не всегда сразу понятно, к чему привело то или иное действие игрока (если вы открыли вентиль во дворе, где-то, видимо, потекла вода, а где?)

Вообще, разнообразие квестов позволяет не только просветить ребеночка относительно кучи механических и физических законов:

(

— испарение воды приводит к запотеванию стекла — видны буквы,

— если в чайник налить воду — шарик выскочит из его носика,

— отвертки бывают плоские и крестовые для разных типов крепежа,

— луч света преломляется в стеклянной призме,

— и так далее

), —

но и вполне обстоятельно рассказать о ряде интересных исторических эпох и событий: существуют квесты про легендарный замок Авалон (рис. 39) и про гробницу Тутанхамона, про масонские тайны и про античные храмы, про пожар в Риме и пиратские корабли, и даже про тот самый средневековый монастырь из «Имени розы».

Конечно, я рассказывала ребеночку, откуда и почему такой антураж, какие предметы были в данную эпоху — а каких не было, и когда их изобрели. И все это слушалось с воспринималось с жадностью и удовольствием, потому что было правильным «соусом» к совместной деятельности, — а это дорогого стоит.

Ну а если станет совсем трудно, и «застрянете» — ко всем квестам есть в сети подсказки, обычно вообще «видеопрохождение». Подсказки надо дозировать. Как только вы получили один намек, нужно немедленно вернуться и пробовать играть дальше самим. Но вот что интересно: я, в процессе нашего увлечения, обнаружила некоторое — очень небольшое — количество квестов, где решение тех или иных загадок показалось мне некорректным или неоднозначным. И я считаю, что на это тоже имеет смысл указать ребенку: не всякая задача задана правильно, и не всякую имеет смысл решать, дальше в этой книжке я коснусь этого в более серьезных текстах. Там же будет рассказано подробно, почему это важно.

Можно считать, что этот текст — продолжение предыдущего, «Заниматься ерундой?». Потому что, конечно, по большому счету, квесты — это ерунда. Но заниматься ерундой не вредно. Заниматься ерундой полезно, даже очень полезно, — если заниматься разумно и заниматься вместе.

Советую попробовать, вам понравится.

Витамин развития

Так все-таки, чем же именно надо заниматься с ребенком?

Когда-то давно, до нашей эры, я работала в ICELP: Международном центре по развитию потенциала обучаемости — International Center for Enhancement of Learning Potential.

Наш вождь и учитель, профессор Реувен Фоерштайн, создал (уже) и создавал (в описываемый период) диагностическую батарею и внеконтекстные коррекционные и развивающие когницию программы.

Как вы понимаете, любые программы в применении к любому типу группы должны быть оценены с точки зрения их результативности. Есть методики такого эксперимента, ну, вы знаете: берутся две равные (по результатам предварительного тестирования и вообще успеваемости) группы, одной из них в течение учебного года преподается дополнительно программа, которую нужно оценить, а вторая группа — контрольная. В конце года тестирование и проверка успешности в остальном обучении повторяется.

Вот в некоем конкретном случае, в группе обыкновенных детей (это важно!), Instrumental Enrichment (Инструментальное Обогащение), методика Фоерштайна, давала прекрасные результаты. Разница была очевидна. Пока не пришел один сильно хитрый… а на самом деле, просто грамотный… экспериментатор. И не сделал давно теоретически обоснованный трюк. Он разделил испытуемых не на две, а на три группы. Одной, как и раньше, ничего дополнительно не преподавал. Второй, как и раньше, преподавал вне-контекстную программу Instrumental Enrichment. А третьей, в те же часы — старофранцузский язык. Просто так. Мог бы макраме, например.

Результаты в конце года были просты и внятны. Oбе последние группы заметно отличались в лучшую сторону от контрольной. Одинаково отличались.

Вывод, который напрашивается, господа родители. С ребенком надо заниматься. Неважно чем, понимаете? Хоть астроботаникой, хоть теорией групп, хоть спецкурсом по дрожжевым блинам. С ребенком надо просто заниматься. И вы это тоже можете. И вы можете это лучше, чем какая-нибудь левая тетя, решившая, что она умеет что-нибудь там делать с детьми. Скажем, так: чем очень большой процент таких теть. Вы можете заниматься тем, что интересно лично вам. Потому что на самом деле, никакой разницы, чем именно заниматься, нет!

Это не абсолют, конечно, тут тысяча оговорок. Есть целевая коррекция у специалистов, есть приобретение конкретных знаний и навыков. Но если речь идет об общем развитии…

Сравните деятельность ребенка с его питанием. Всю его деятельность со всем его питанием, едой. Развивание в этом рационе — витамин. Витамин R, витамин Развития.

Представьте себе двоих детей. Одного дополнительно кормят витаминами в таблетках — дело хорошее. А второго просто хорошо, сбалансированно кормят свежим и натуральным. Тем, в чем Витамин R уже содержится сам по себе. Кто будет здоровее?

Специальные развивающие занятия — хорошо. Нет, хорошо, правда. Если «чистый лицензионный витаминный препарат», читай: действительно специалист. Как то же Инструментальное Обогащение Реувена Фоерштайна. А здоровый рацион даст тот же результат.

Поэтому витаминчик в таблетках нужен ослабленному ребеночку, в тех случаях, где что-то пошло не так. Вот тут без профессора Фоерштайна или подобных методик уже трудно, уже не обойтись. А здоровый малыш с тем же успехом будет трескать котлеты и овощные салаты.

Присмотритесь к собственному с ребенком взаимодействию. Вы найдете множество крупинок драгоценного витамина R. Используйте позднейшее образование психики — рефлексию, и попробуйте сознательно добавить его в «еду». Следующая статья — как раз про то, как присматриваться.

Ребенок задает вопросы

Что такое «трудные вопросы», почему дети их задают, и почему родителям стоит к ним прислушиваться

Когда моей старшенькой было 15, я записала в дневничке следующий эпизод:

«…вдруг огорошила:

— Мама, а двоих сразу любить можно?
Вот и думай, мать:

1. Можно ли любить.

2. Чего сказать дщери.

3. И почему она спрашивает.

И желательно соображать побыстрее.»

Это отличный, на самом деле, пример трудного вопроса.

Трудные — это такие корректные (то есть, правильно заданные) вопросы, когда родитель затрудняется как минимум на одном из трех этапов:

1. Информационный: собственно ответ на вопрос.

Например, пока не было интернета, трудным мог считаться вопрос: «что ест бегемот?». Я еще помню, как со старшей мучилась на эту тему. Сейчас это не актуально, гугль ребеночку в помощь. Однако вопросы типа: «Почему мыльные пузыри лопаются не сразу?», или: «Почему крошки в пироге все вместе держатся?» лично меня до сих пор ставят в тупик, — и не знаю, как у гугля спросить-то такое! Приходится к мужу отправлять, он физик, пусть выкручивается.

2. Адаптационный: как ребенку доступно объяснить знание нейтральное, но чересчур сложное, или как ему красиво «соврать не соврамши» в тех случаях, когда знать ему такие вещи «в леденящих душу подробностях» рановато.

Для очистки совести примеры тоже приведу, хотя они на слуху, и все их тысячами знают.

Нейтральное сложное знание — вопрос четырехлетки про дату годности на йогурте: «Как люди знают, когда кефир испортится?» Ну вот реально, это трудно объяснить на таком уровне.

Знание простое, но преждевременное — вопрос шестилетней девочки: «А рожать очень больно?» Простой и честный ответ «очень» может сильно напугать. Приходится снабжать ответ массой смягчающих атрибутов типа «обезболивающего укола» и «но бывает по-разному».

3. И последний этап — аналитический: почему оно это спрашивает?!

О его существовании не все задумываются, а саму фазу анализа игнорируют. А зря. Это великолепный источник информации для внимательного воспитателя. Если ребенок вам доверяет, если он привык спрашивать вас, когда ему трудно или непонятно, то ничто не даст вам более достоверного знания о внутренней жизни ребенка, чем странный, непонятного происхождения, вопрос, с которым он к вам пришел.

Дочь моя младшая, 10 лет от роду, спросила тут отца, были ли мы в Камбодже. Между делом так спросила, и ответ получила между делом: папахен сообщил, что Камбоджи никакой давно нет, а есть республика Кампучия, но мы в ней не были и не собираемся. Ребенок обиделся, сказал, что там красивые храмы, и саркастически поинтересовался, в курсе ли папочка, кто такое Пол Пот? Папочка пришел в ужас, и спросил ребенка, знает ли ребенок, что Пол Пот и его красные кхмеры были кровавые чудовища? Ребенок знал, хотя само это название — «красные кхмеры» — выговорить был не в состоянии ни на одном языке. Пока они мрачно обсуждали геноцид, буддистские храмы и соседний Лаос, я задумалась: а чего это вдруг?

Ребенок в географии разбирается примерно как фонвизинский митрофанушка: «лондон столица парижа, а извозчик кораблик довезет». Мы с ней тренируемся, карту бабушка купила, но пока сдвиги, прямо скажем, не ах. Ей бы выучить, что Лувр не в Израиле, Тель-Авив не в Иерусалиме, Москва не в Африке, и прекратить передавать приветы сестренке с каждым, кто летит в США. Какая, нафиг, Кампучия???… Откуда это??? С какой-такой радости???

Стала копать, и выяснилось: ребенок ухватил такую книжку в школьной библиотеке. Там она книжки выбирает сама, в отличие от домашней и городской, где ей помогают. А про путешествия читать любит, вот и попалась ей Кампучия с Лаосом. Ни с того ни с сего.

В принципе, ничего страшного в этом нет. Вопросы о «формировании круга чтения подростка» часто поднимаются в сети мамами, так вот, — если мы говорим о детях разумного возраста, старше 10 лет, — то я тут вообще, можно считать, экстремист. Я считаю, что где-то лет с 12 ребенок должен читать все подряд. Серьезно.

Что бросилось в глаза,

что читал дурак из соседнего класса,

на чем настаивает мама,

что выбросил в помойку сосед снизу,

что советовала старшая подруга,

что стоит на самой дальней полке у родителей…

Он должен читать все, что попало, и вырабатывать свои критерии: учиться понимать, что именно он прочел.

— Качество,

— стиль,

— идея,

— временной период,

— мировоззренческая тенденция,

— оригинал\перепевы (это информация, которую ему можно и нужно подкидывать),

— жанр,

— личность автора и период в его жизни…

Во-первых, так формируется собственный фильтр чтения. Самое время.

Во-вторых, я совершенно убеждена, что из любой книжки можно что-то извлечь. Даже из слезоточивого дамского романа — его один раз обязательно надо прочесть. Он приводит нормального человека в состояние неловкости, и самоанализ, почему это случилось, необычайно полезен.

В-третьих, подросткам надо не формировать извне круг чтения, а вырабатывать критерии для его формирования впоследствии, когда они смогут делать это сами. Они совершенно не обязательно сводимы к формуле «что мне это может дать», тем более, что разные книги разным людям дают совершенно разное.

То есть, читает она что-то там про Кампучию, потому что ей попалось, — нет проблем. Но необходимо снабдить ее дополнительной информацией:

и о месте Кампучии в мировом сообществе,

и о месте Пол Пота в мировой истории,

и о месте такой литературы в… вообще литературе.

Чем я, собственно, сразу и занялась.

А вчера она вдруг спросила меня про какое-то место в другой книге:

— Почему одну башню тут называют «меруба» (четырехугольная), а другую — «рибуа» (квадратная)? Какая разница?

Самое интересное, что в бытовой ивритской речи «квадрат» очень часто замещают «четырехугольником». Ну просто народ так привык. Примерно как в быту по-русски часто называют «круглыми» предметы эллиптической формы, — просто чтобы отличать от «некруглых», то есть угловатых. Да и в читаемой ребенком книжке, скорее всего, автор имел в виду одно и то же, просто назвал по-разному в двух разных фразах.

Но вопрос «какая разница?» поверг меня в пучину подозрений. И я попросила принести мне рабочую тетрадь по геометрии.

Подозрения подтвердились: эта паразитка совершенно запуталась в классификации четырехугольников. Мы прозанимались целый вечер, и до сих пор я не уверена, что она полностью усвоила простейшую, всем знакомую схему (рис. 40).

Будем повторять критерии и снова заполнять логические таблицы «бывает-не бывает»:

— Если у четырехугольника два угла прямых он — квадрат? (невозможно, возможно, обязательно).

— А если у четырехугольника противоположные стороны равны, он — ромб? (невозможно, возможно, обязательно).

И так далее. Скоро контрольная.

Слушайте их, слушайте внимательно, какие вопросы задают дети, какую бы ерунду они ни спрашивали. Они сами покажут вам, куда сейчас бежать, чтобы помочь им воспитаться. «Птица Говорун отличается большим умом и сообразительностью».

II: МЕТОДИКИ НА БЕГУ

БОЛЬШИЕ И МАЛЕНЬКИЕ

Полезные всплески родительской активности

ДАЙДЖЕСТ УПРАЖНЕНИЙ НА РАЗНЫЕ ВОЗРАСТА И РАЗНЫЕ СЛУЧАИ ЖИЗНИ

КУБИКИ ДЛЯ РАЗНОГО

Кубики — очень удобный материал. С ними массу интересного можно проделать, придумывается хорошо.

Младшей дочке три года с хвостиком. Учу учитывать два источника информации, и заодно понимать чужую точку зрения. С источниками информации заметно лучше.

Играем так в кубики:

набор разделен на две одинаковые части штук по 20, каждому кубику есть пара в противоположной части. Одна часть мне, одна ей.

Мы давно так играем, потому что конструирование по образцу, но это мы уже умеем, и это нам скучно, только мелкую моторику отрабатываем, да «составные» квадраты — которые скрыто сложены из двух треугольников. А тут совсем другой я затеяла тренинг.

Упражнение прямое: Гошка закрывает глаза, из своей части я беру какой-то кубик и прячу за спину, говорю: можно, она открывает глаза. Я словами описываю ей спрятанный кубик, например:

— Зеленая квадратная палочка.

(Не «параллелепипед», нет. Звучит неграмотно, но зато ребенок — слабослышащий — не отвлекается на невыговариваемые термины. Помните правило о нарастании сложности только по одному направлению? Как смыслоразличительный, термин «палочка» вполне работает на этом этапе.)

Услышав описание, Гошка должна в своем наборе найти такой кубик.

Зеленых фигур у нее пять: одна в виде плоского квадратика, и четыре «палочки»: два цилиндра и два параллелепипеда. Ищет. Находит. Нетрудно ей.

Хуже, когда фигурка цвета некрашеного дерева и с вырезом-аркой. Мое описание слишком нежестко, но ничего, учимся.

А вот с обратным упражнением цирк. Потому что тут глаза закрываю я, а она должна прятать фигурку от меня.

— Какую прятать, мама?

— Любую. Какую хочешь.

— Эту?

— Я не вижу. Я закрыла глазки. Я отгадывать буду.

— Мама, эту прятать? Правильно?

— Гоша, ЛЮБУЮ, я не вижу, какую ты прячешь.

Возня, сопение.

— Можно.

Открываю глаза. Ребенок сияет, руки за спиной.

— Ну, рассказывай. Какой у тебя за спиной кубик?

Счастливый взмах руки с кубиком прямо к моим глазам:

— ВОТ ЭТОТ!!!

Ыыы. Применяем драконовские меры.

— Гоша, положи кубик на пол и дай обе руки сюда, — беру руки в свои. — Теперь говори. Какой кубик? — тут же руки у меня в ладонях: дерг! дерг! дерг!!! — Не хватай его. Говори словами. Какого он цвета?

— Э-э-э… Красный.

— Красный, хорошо. У меня тут много красных. Треугольник… Кирпичик… Палочка… Там какой?

— Э-э-э… Треугольник.

— Ага. Значит, красный треугольник. Вот такой?

Гоша с недоверием смотрит на свои выпущенные на свободу ладошки. Поворачивается и — хватать уже боится — показывает пальчиком назад.

— Красный треугольник. Правильно! Молодец!!!

…. И потекли рабочие будни.

— Сейтая… э-э-э…. куглая…. э-э-э…. палоська!

— Такая? Покажи. Молодец, Гошка! Кстати, такой формы кубик, который можно вот так катать, называется цилиндр. Повтори: «цилиндр».

— ФИЛИТР.

Ну, последний терминологический изыск — уже архитектурное излишество. На данном этапе этим увлекаться не нужно.

Признак количества

Число, или количество — трудный признак, трудно выделить абстрактное понятие. Даже малое, оно не всегда воспринимается гештальтно, например, количество кошкиных «мявов» расположено не в пространстве, а во времени. И так трудно усвоить, что симультанные (одновременные) три банана на картинке, и сукцессивные (последовательные) три «кукареку» чем-то похожи!

Дочке три года. Папа, придя вечером, застал нас именно что за кукареканьем. Мы поделили пополам большую пачку карточек с фруктами: сливы, лимоны, бананы и клубничины в количестве от одного до пяти. Ведущий (то я, то Гошка) показывает карточку, а партнер должен карточку озвучить, неважно, каким способом, главное — сколько раз.

Мы мяукали, гавкали, хрюкали, мычали на все лады, кукарекали, блеяли, свистели, хлопали, фыркали и даже звенели, как дверной звонок. Папа был шокирован и все спрашивал потом, зачем такая вакханалия. А затем, папочка, что неважно, какой фрукт нарисован, и неважно, какой звук издавать: хоть рычать, хоть чихать. Главное — выделить симультанно (одновременно) воспринимаемое на рисунке количество и представить его, сукцессивно (последовательно) гавкая или свистя. И эту независимость признака нужно как-то ярко подчеркнуть!

Наоборот мы вчера тоже преуспели: я хрюкала, а дочка искала карточку с адекватным изображением количества моих хрюков. Я даже не ожидала, что она справится.

Планирование в раннем возрасте

Дочке в возрасте около трех лет подарили сборных гномиков. Я обыскалась их в сети, но ничего не вышло, так и не нашла, чтобы показать. И сфотографировать не могу: давно потерялись.

Больше всего они были похожи вот на этих, на рис. 41. Только они были все разные.

На самом деле, в наборе было четыре одинаковых бесформенных картошки с несколькими дырками. Две нижние дырки предназначались для ног, одна в верхней части — для шляпы, три чуть ниже — для глаз и носа, еще одна — для рта с усами и\или бородой, спереди и сзади в средней части — для кафтанчиков, и наконец с боков — для рук. Руки были одинаковые. Все остальное было разное: шляпы, рты, кафтаны, туфли на ногах, глаза и носы.

И приложены были четыре картинки-портрета гномов, с именами. Их надо было из этих частей правильно собрать. Чтобы получились именно такие: стильные, каждый своего фасона и цвета. Костюмы у гномов были хоть и пестрые, но продуманные.

Замечательная задача на стратегии, в первую очередь на классификацию и планирование. Причем — гибкое планирование, такое, которое можно отделить от задачи, проработав как минимум два его равновозможных варианта.

Гошка в игру сразу влюбилась, стала хвататься за все сразу. Начинаем с очевидного:

— Гош, какого гномика соберем сначала?

Гошка поколебалась, выбрала одного:

— Вот!

— Тогда отложим пока остальные картинки, ладно? Возьмем одну картошку… Это тело его…

Берем картошку, она падает и катится.

— Неудобно, да? Может, сразу ей ножки приделаем, чтобы стояла?

— Ха! — говорит Гошка. Идея понравилась. — Ножки!

— Гош, а какие у него ножки? Туфельки какие? Посмотри на картинке…

— Красные…

— Давай найдем?

У нас куча частей свалена. Некоторые из них туфли, некоторые из них красные… Гошка начинает их медленно перебирать.

— Гош, тебе не кажется, что так тоже неудобно? Ты же очень долго искать будешь…

— А как?

— А давай их на кучки сразу раскидаем. Что тут у нас вообще есть?

— Э-э-э… — говорит Гошка. — Что?

— Ну, туфли тут есть? Ноги, в смысле, в туфлях?

— Да…

— Давай сделаем кучку туфель. Шляпы есть?

— А! А еще вот… борода…

— Это рты такие: бородатые, усатые… Их вот сюда клади.

— А это? Это?

— Это руки. Они одинаковые все.

— Их сюда? Другая куча?

— Да, молодец. Что еще есть?

— Вот… Одежда… А это что? Ой…

— Это глаза с носами. Они вместе. Теперь ты видишь?

— Смешные…

— Их вот сюда.

Расклассифицировали. И дальше дело пошло.

— Теперь давай. Что мы ищем?

— Ноги…

— Где у нас все ноги?

— Вот!

— Какие ноги нам нужны?

— Чтобы красные тапки! Вот и вот!

— Вставляй! Что теперь искать будем?

— А что надо? — подозрительно говорит Гошка.

— Ну, мне кажется, удобнее одежду, потом руки. Но это не обязательно. Хочешь, шляпу найдем? Она красивая!

— Да! — идея нравится.

— Где у нас шляпы?…

Так постепенно, используя пререквизиты, то есть, предварительную подготовку в форме классификации объектов, мы собираем гнома за гномом. У нас есть план: мы сначала мы расклассифицировали детали, потом идем от гнома к гному, то есть от подзадачи к подзадаче, и действуем более или менее по одному алгоритму. Последний гном из оставшихся частей собирается автоматически, что Гошку очень вдохновляет. В тот первый раз мы на этом остановились.

В следующий раз, когда мы вытащили игру, я спросила Гошку, с чего начнем. Она тут же, молча, раскидала части по кучкам, выбрала одного гнома, и стала собирать, используя кучки в том порядке, в котором ей хотелось. Начала не с ног, а со шляпы! Но тут же оценила неудобства того, что кукла падает, и вторыми нашла-таки туфли.

Я помогала ей разобраться в трудноразличимых мелких глазах с носами, и очень хвалила за порядок в работе.

А еще через раз я спросила Гошку, хочет ли она научиться собирать гномов по-другому. Не по очереди, а всех одновременно.

Гошка ужасно удивилась.

— А разве так — неправильно?

— Почему неправильно? Правильно, и даже очень. Просто есть другой способ. Другой путь. Мы сделаем то же самое задание, но иначе. И это тоже будет правильно!

Для того, чтобы впервые ввести в деятельность ребенка divergent thinking — то есть, возможность изменения последовательности действий и плана решения задачи, — совершенно не обязательно не только рассказывать об этом ребенку в общем виде, но даже и самому знать все эти красивые названия.

А вот сам опыт такого «свитча» в организации деятельности чрезвычайно важен: он отделяет саму задачу — с одной стороны, от способов ее решения — с другой, и дает понятие, что даже при единственно возможном правильном решении, правильных дорог к нему может быть больше одной. Это первые стратегии, пока что приходящие к ребенку извне, от обучающего взрослого, — но ценность постижения смысла этих стратегий чрезвычайно велика…

— Как? — спрашивает Гошка…

Я раскладываю перед Гошкой все четыре картинки.

— Давай сначала всем гномам приделаем ноги. Пусть они стоят все четверо, а то им, небось, скучно лежать и ждать своей очереди…

Гошка смеется. Пододвигает к себе кучу ног. Ставит на ноги четыре одинаковые картошки без иных личностных признаков.

— А теперь?

— А теперь давай всем найдем одежду. Только теперь уже придется следить, чтобы одежда подходила к тапочкам, ты понимаешь?

— А-а-а! — говорит Гошка… Она пока не въехала окончательно.

— Давай, я тебе помогу. Давай сюда одежду. Всю кучу. Вот. Гляди. Вот зеленый перед, да?

— Да…

— Найди на картинке, у кого такая кофточка?

— Вот… Этот гном…

— А туфли у него какие?

— Красные… А-а-а! Значит… дай…

Гошка берет зеленую кофточку и нацепляет на ту картошку, к которой приделаны красные туфли. Сразу же выгребает из кучи зеленый кофточкин зад. Потом делает попытку переметнуться к шляпам…

— Эээ, нет. Не стоит пока трогать шляпы. Давай-ка закончим с кофточками. Вот синяя. Посмотри на картинку, она к каким туфлям подойдет?…

Так мы распределяем одежду к подходящим туфлям. Потом всем ставим одинаковые руки, и переходим к лицам. В конце Гошка радостно водружает шляпы, которые любит больше всего.

— Мама! — говорит она, любуясь шеренгой гномов, — Мне так весело!…

— Тебе так больше нравится, да?…

Детям часто нравится выполнять сложные задания, пользуясь не естественным поподзадачным, а таким вот, более «от головы», поэлементным планированием. Им, как правило, очень импонирует одновременность удачи на всех фронтах в конце деятельности.

Но самое интересное с Гошкой и гномами произошло позже, когда я сочла свои функции по обучению гномосборке выполненными, и оставила игру в гошкино самостоятельное пользование. Мне удалось подсмотреть, как она сама, уже привычно и почти автоматически, собирает гномов.

Вот скажите, как бы собирал гномов взрослый человек? Вряд ли он придерживался бы строго одного из двух показанных мною способов. Зачем? Эти стратегии, давно им усвоенные, используются им автоматически по мере удобства, часто в зависимости от того, что сейчас первое попалось под руку. Взрослый человек легко переключается со способа на способ, чтобы сократить себе работу.

Именно так действовала еще даже не четырехлетняя Гошка!

Правда, раскидку деталей на кучки она проделала в самом начале, строго по правилам. Видимо, это ей очень помогало. И ноги приклепала: ей нравились стоящие в ряд «картошки».

Но потом пошла чесать совершенно по принципу «что первое под руку попалось». Легко переходя с одного способа на другой, быстро и эффективно, не сделав ни одного лишнего движения!

А вот шляпы — прицепила в самом конце опять. Чтобы все четыре гнома образовались одновременно, во всей своей красе.

Что изменилось?

Родители просто не привыкли напрягать собственные мозговые извилины, когда с детьми занимаются. Не то, что они на самом деле дурные — просто не привыкли, и все. Чаще всего. Вот если умное слово где-то прочли, тогда ура! — и в точности по книжке. А по книжке всегда беднее получается, выхолощеннее. Материал сам диктует новые варианты задач обычно. И то, что диктует материал, всегда куда полезнее любого книжного «делай как я».

Вот слово умное: «конструирование по образцу». Все знают, чего это, да ведь? Слово на слуху. Поставим три кубика друг на друга, дадим ребенку такие же три, и «сделай как я». Башни там — по вертикали, последовательности и орнаменты — в горизонтальной плоскости… Все это частный случай такого конструирования (рис 42).

А особо продвинутые, возможно, использовали и мой любимый прием с одинаковыми наборами кубиков. Когда родитель делает матрицу, например, вот такую, для простоты, как на рис. 43, а ребеночек должен из своих таких же кубиков ее собрать-повторить.