Бесплатный фрагмент - Психология развития

1. Теории развития

На сегодняшний день не существует единой теории, способной дать всеобъемлющее представление о психическом развитии человека. Чтобы получить более или менее полную картину, нужно познакомиться с несколькими теориями, которые выражаются в типе периодизации.

1.1. Психоаналитическая теория

Ее предмет — человеческие эмоции и межличностные отношения. Наиболее известны две периодизации представителей психоаналитической теории: Зигмунда Фрейда и Эрика Эриксона.

З. Фрейд (1856—1939) объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Он полагал, что человек проходит пять стадий психического, точнее, психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела, служащей источником получения удовольствия:

Оральная стадия (0 — 2 года);

Анальная стадия (2 — 3 года);

Фаллическая стадия (4 — 5 лет);

Латентная стадия (6 — 12 лет);

Генитальная стадия (12 — 18 лет).

Ограничение теории Фрейда в том, что, согласно ей, развитие человека заканчивается в 18 лет.

Э. Эриксон (1902—1979) преодолел данное ограничение, выделив восемь стадий психосоциального развития личности, охватывающих весь жизненный путь человека. На каждой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики:

Доверие — недоверие к окружающему миру (0 — 1 год);

Чувство независимости — ощущение стыда и сомнения (1 — 3 года);

Инициативность — чувство вины (4 — 5 лет);

Трудолюбие — чувство неполноценности (6 — 11 лет);

Понимание принадлежности к определенному полу — непонимание форм поведения, соответствующего данному полу (12 — 18 лет);

Стремление к интимным отношениям — изолированность от окружающих (ранняя зрелость);

Жизненная активность — сосредоточенность на себе, возрастные проблемы (нормальная зрелость);

Ощущение полноты жизни — отчаяние (поздняя зрелость).

Теория развития Э. Эриксона имеет то преимущество, что позволяет рассмотреть развитие человека на всем протяжении жизненного пути. Это послужило причиной, по которой теория Э. Эриксона легла в основу данного методического пособия.

1.2. Когнитивная теория

Касается главным образом проблем становления и развития мышления, процесса усвоения знаний. Наиболее полно процессы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже (1896—1980). Человек, по Пиаже, в своем умственном развитии проходит четыре большие периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооперативный (2 — 7 лет); 3) период конкретного мышления (7 — 11 лет); 4) период формально-логического, абстрактного мышления (11—12 — 18 лет и далее).

1.3. Теория поведения

Пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрослые обучаются вести себя так, а не иначе. Эту теорию называют также бихевиористской (от англ. behavior — поведение). Основоположником бихевиоризма является Джон Уотсон (1878—1958). Большой вклад в практическое осуществление теории внес Беррес Скиннер (1904—1992). Бихевиористы подчеркивают влияние среды на поведение и развитие детей и выделяют 3 типа социального обучения: классическое, оперантное обусловливание и подражание.

1.4. Биологическая теория

Сравнивает поведение людей и животных в естественных условиях и акцентирует внимание на определении общего и специфического в их поведении. Научное направление, занимающееся этими проблемами, носит название этология. Конрад Лоуренц (1903—1988), известный этолог, ввел в психологию понятие импринтинга (запечатлевания). По мнению этологов, человек рождается с определенными фиксированными образцами действий, генетически детерминированными формами поведения — инстинктами.

1.5. Гуманистическая теория

Рассматривает человека как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к самореализации. Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес Абрахам Маслоу (1908—1970). Согласно его теории, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней:

— Выживание, или биологические потребности;

— Безопасность и уверенность в будущем;

— Любовь и принадлежность к конкретной социальной группе (социальный статус);

— Самооценка;

— Самореализация.

Удовлетворив их, человек может стать творческим и независимым существом.

1.6. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского

Лев Семенович Выготский (1896—1934) основывал свою теорию на том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом — психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка». Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем «вращиваются» в его сознание.

Теория не была завершена, однако детский этап развития в данном методическом пособии рассматривается с точки зрения периодизации, предложенной Л. С. Выготским.

Все вышеперечисленные теории, а также теории, которые не упомянуты в рамках данного пособия, являются взаимодополнительными, так как их авторы используют различные «инструменты» при изучении психического развития и акцентируют внимание на различных уровнях и сторонах развития человека. Как уже было указано выше, в данном пособии в качестве основных используются концепции Л.С.Выготского и Э. Эриксона. Периодизация Л. С. Выготского используется при описании периода детства, а периодизация Э. Эриксона — при описании периода взрослости. Хотя теории акцентируют внимание на различных критериях развития, периодизации в большой степени совпадают и дополняют друг друга.

Библиографический список

— Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001.

— Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. Т 4. М., 1984.

— Крайг Г. Психология развития. СПб.: «Питер», 2000.

— Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

— Марцинковская Т. Д. История детской психологии.: Владос, 1998.

— Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Евразия, 2002.

— Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2011.

— Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. Смысл, Альпина нон-фикшн, 2011.

— Маслоу А. По направлению к психологии бытия. Религии, ценности и пик-переживания.: Эксмо-Пресс, 2002.

— Маслоу А. Психология бытия. Ваклер, 1997.

— Маслоу А., Мэй Р., Оллпорт Г., Роджерс К.. Экзистенциальная психология. Антология. Институт общегуманитарных исследований, Инициатива, 2005.

— Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. Академический Проект, 2006.

— Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.: Римис, 2008.

— Психология личности в двух томах. Зарубежная психология. Антология. Составитель Даниил Райгородский.: Бахрах, 1999.

— Слейтер Л. Открыть ящик Скиннера.: АСТ, АСТ Москва, Хранитель, 2007.

— Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992.

— Фрейд А., Фрейд З. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. Антология: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2000.

— Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. Питер, 2005.

— Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

— Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Гуманистический психоанализ. Карен Хорни. Эрик Эриксон. Эрих Фромм.: Прайм-Еврознак, 2007.

— Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Радикальный бихевиоризм. Б. Скиннер. Прайм-Еврознак, 2007.

— Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка. Антология. Под ред. Г. Бурменской. Составитель Галина Бурменская: МПСИ, 2005.

— Эриксон Э. Детство и общество. — СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996.

— Эриксон Э. Идентичность. Юность и кризис. М.: Флинта, МПСИ, Прогресс, 2006.

— Эриксон Э. Трагедия личности.: Алгоритм, Эксмо, 2008.

2. Детство

2.1. Периодизация и закономерности психического развития ребенка

Большинство психологов делит детство на периоды.

В основу периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:

— Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования.

— В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками.

— В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

Кризисы и стабильные периоды. Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.

Критические периоды. Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:

— границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея;

— трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями;

— негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями.

Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей (см. ниже).

Стабильные периоды. Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.

Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.

Динамика развития. К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью — социальная ситуация развития. Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований. Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений. Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.

Сензитивные периоды. Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

Зона ближайшего развития

— Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.

Зона ближайшего развития — это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

Библиографический список

— Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона. // Принцип развития в психологии. — М., 1978.

— Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М., 1988.

— Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

— Возрастная и педагогическая психология. — М., 1979.

— Волков Б. С., Волкова Н. В. Задачи и упражнения по детской психологии.– М., 1991.

— Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4 — М., 1984.

— Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2-х т.: Пер. с франц. — М.: Мир, 1992.

— Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. — М., 1982.

— Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

— Крайг Г. Психология развития. — СПб.: «Питер», 2000.

— Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. — М., 1994.

— Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. Пер. с англ. — М., 1987.

— Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. — Дубна, 1995.

— Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

— Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981.

— Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. — М., 1986.

— Пиаже Ж. Теория Пиаже. //История зарубежной психологии (30 — 60 гг ХХ в.). Тексты. — М., 1986.

— Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. / Вопр. психол. — 1994 — №1.

— Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1992.

— Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. — М., 1989.

— Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. — 864 с. (Психологическая энциклопедия).

— Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. — М., 1994.

— Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

— Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996.

— Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. /Архетип — 1995 — №1.

— Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996.

— Ярошевский М. Г. История психологии. — М., 1985.

2.2. Младенчество (до 1 года)

Кризис новорожденности (0—2 месяца)

Кризис новорожденности был не открыт, а высчитан последним и выделен как особый, кризисный период в психическом развитии ребенка. Признак кризиса — потеря в весе в первые дни после рождения.

Социальная ситуация новорожденного специфична и неповторима и определяется двумя моментами. С одной стороны, это полная биологическая беспомощность ребенка, он не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности без взрослого. Таким образом, младенец — максимально социальное существо.

С другой стороны, при максимальной зависимости от взрослых ребенок лишен еще основных средств общения в виде человеческой речи.

В противоречии между максимальной социальностью и минимальными средствами общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Основное новообразование — возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Новое в этом периоде то, что, во-первых, жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма. Вторым моментом является то, что она становится психической жизнью, ибо, согласно Выготскому, только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Проявляется новообразование в форме комплекса оживления, который включает в себя следующие реакции:

— общее моторное возбуждение при приближении взрослого;

— использование крика, плача для привлечения к себе, то есть возникновение инициативы общения;

— обильные вокализации во время общения с матерью;

— реакция улыбки.

Комплекс оживления служит границей критического периода новорожденности, а сроки его появления — основным критерием нормальности психического развития ребенка. Комплекс оживления появляется раньше у тех детей, матери которых не только удовлетворяют витальные потребности ребенка (вовремя кормят, меняют пеленки и т.п.), но и общаются и играют с ним.

Где и как рожать

— С этой точки зрения становится важной проблема родов. Однозначного мнения о том, где рожать ребенка и находиться ли при родах отцу, пока нет. До последнего времени эта проблема рассматривалась как медицинская и предпочитался традиционный способ рождения детей — в роддоме. Мать при этом являлась пассивным лицом.

На сегодняшний день существует несколько точек зрения на то, как вводить ребенка в этот мир. Появляются альтернативные способы. Наиболее известны следующие.

Роды по методу Ламаза

Роженицу учат специальным дыхательным упражнениям, которые облегчают роды. Муж присутствует и поддерживает жену. Преимущество метода — установление эмоциональных связей «муж-жена», «родитель-ребенок».

Метод Лебуйера

Сущность метода в том, чтобы при родах уменьшить воздействие стрессовых факторов на ребенка. Сторонники метода считают, что он обеспечивает более плавное и мягкое вхождение новорожденного в незнакомый ему мир и его лучшее физическое развитие. Интересы ребенка — главная забота акушера.

Существуют и другие методы, например, метод Брэдли, роды в домашних условиях и др.

Младенческий возраст (2 месяца — 1 год)

Ведущий тип деятельности — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Зависимость ребенка от взрослого носит всеобъемлющий характер. Например, когнитивный: все познавательные процессы реализуются в отношениях с матерью и с помощью нее.

Новообразования возраста

— К году ребенок произносит первые слова (складывается структура речевого действия);

— Осваивает произвольные действия с предметами окружающего мира (структура предметного действия).

Речь

До года речь ребенка — пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуления, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов.

Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. Иногда автономную речь называют детским жаргоном. По форме она является общением. По содержанию — эмоционально-непосредственной связью со взрослыми и ситуацией.

Особенности автономной речи:

— не совпадает с речью взрослых артикуляционно и фонетически («би-би»), а также по значению (многозначность одних и тех же вокализаций);

— общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детской речи, и в конкретной ситуации;

— связь между словами своеобразна: речь напоминает ряд восклицаний, произносимых в аффекте.

Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.

Активная речь. Возникает к 1,6 — 2 годам (у девочек раньше, чем у мальчиков). Запас слов к 1 году около 30. Вопросы «где?», «как?» выполняют специфические функции в организации и саморегуляции поведения. Первые слова — это слова-действия с целью изменения коммуникативной ситуации («дай!»). Хотя по форме первые слова в большинстве случаев являются существительными, по сути они глаголы.

— Во время обучения речи взрослым следует говорить с детьми четко, отчетливо, чтобы передавать им навыки правильной речи, а также показывать и называть предметы, рассказывать сказки. Процесс усвоения языка происходит более успешно, если ему помогают родители.

Предметная деятельность

Предметная деятельность связана с развитием движений у ребенка. В последовательности развития движений есть закономерность.

— Движущийся глаз. Известен феномен «глаза новорожденного» — они могут смотреть в разные стороны. К концу второго месяца эти движения уточняются, ребенок способен зрительно сосредоточиваться на предмете. К третьему месяцу движения глаз развиты почти так же, как у взрослого, формируется бинокулярное зрение.

— Выразительные движения (комплекс оживления — см. выше).

— Перемещение в пространстве — предпосылка усвоения деятельности с предметами. Ребенок последовательно учится переворачиваться, поднимать голову, садиться, ползать, становиться на ножки, делать первые шаги. Все это — в разные сроки, причем на сроки влияет стратегия родителей (см. ниже). Овладение каждым новым движением открывает ребенку новые границы пространства.

— Ползание. Иногда пропускает эту стадию.

— Хватание. К концу первого полугодия из случайных захватываний игрушки это движение превращается в намеренное.

— Манипулирование предметом. Отличается от «настоящих» действий тем, что предмет используется не по назначению.

— Указательный жест.

— Произвольность движений и жестов, управляемость. Это база для новообразования — предметной деятельности.

Как только ребенок научается ходить, расширяются границы доступного мира. Следовательно, освобождаются руки и ребенок получает возможность действовать с вещами.

Предметная деятельность — это деятельность с предметами согласно их назначению. Но способ действия «не написан» на предметах, он не может быть открыт ребенком самостоятельно. Этому ребенок должен научиться у взрослых людей. Постепенно ребенок овладевает человеческим действием.

Он осваивает:

— назначение предмета;

— способы действий с предметами;

— технику выполнения действий.

— В освоении предметной деятельности огромное значение имеют игрушки. Их назначение находится в соответствии с ведущими деятельностями (сначала — в ориентировочном поведении, далее — в общении со взрослыми; затем — в предметной деятельности.

Умственное развитие

Согласно Пиаже, ребенок до года находится в 1 периоде умственного развития — сенсомоторном. Дети в это время еще не овладели языком и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период проходит через 6 стадий, из которых 4 — до года.

— Упражнение рефлексов. Дети «упражняют» все навыки, которыми обладают в данный период развития. Это безусловные рефлексы: сосание, хватание, плач. Кроме этого, новорожденные еще умеют смотреть и слушать.

— Первичные круговые реакции (1—4 месяц жизни). Ребенок начинает приспосабливаться к своему окружению, используя аккомодацию (приспособление старых схем к новой информации).

— Вторичные круговые реакции (4—8 месяцев). Дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие. У них развивается способность восприятия постоянства объекта. С этим качеством связано появление в 7—8 месяцев первых страхов (страх «чужого»). Страх «чужого», а также восприятие постоянства объектов составляет основу привязанности к значимым для ребенка людям.

— Координация вторичных схем (8—12 месяцев). Происходит дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка. Малыши проявляют первые признаки умения предвосхитить события (например, плачут при виде йода).

Базовая потребность возраста

Базовая потребность возраста — потребность в безопасности, защищенности. Суть ощущения безопасности — это чувство, что «все хорошо со мной и с миром вокруг меня». В удовлетворении этой потребности главная функция взрослого человека по отношению к ребенку до одного года. Если ребенок чувствует себя в безопасности, то он открыт окружающему миру, доверят ему и осваивает его смелее. Если нет — ребенок испытывает негативные переживания, и это так или иначе отражается на его развитии: определенная часть психики приостанавливается в развитии и сохраняется на этом детском уровне в психике взрослого человека, подталкивая его к инфантильному поведению, например, ограничивает взаимодействие с миром замкнутой ситуацией.

Э. Эриксон говорит о том, что в младшем возрасте у человека формируется чувство доверия или недоверия к окружающему миру (людям, вещам, явлениям), которое человек пронесет через всю жизнь. Чувство отчужденности возникает при дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении с детьми.

В этом же возрасте формируется чувство привязанности.

Выделяют 3 фазы процесса формирования детской привязанности: (1) малыш ищет близости с любым человеком; (2) учится отличать знакомых людей от незнакомых; (3) чувство привязанности возникает к тем людям, которые особо значимы для ребенка. Социальное общение, ощущение комфорта способствует формированию детской привязанности больше, чем своевременное кормление, так как придают этому чувству сугубо человеческий характер.

Вторая половина стабильного периода характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, появляются двое. Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении — суть кризиса одного года.

Библиографический список

— Бауэр М. Психологическое развитие младенца.– М., 1979.

— Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология.– М., 1988.

— Гроф С. За пределами мозга. — М., 1993.

— Грэхэм Дж. Как стать родителем самому себе. — М., 1993.

— Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных ученых: Пер. с англ. — Новосибирск, 1994.

— Джайнотт Х. Д. Родители и дети.– М., 1986.

— Ибука М. После трех уже поздно. — М., 1992.

— Лешли Д. Работать с маленькими детьми.– М., 1991.

— Кушнир Н. Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни. / Вопр. психол. — 1994 — №3.

— Кушнир Н. Я. Плач как показатель психического развития младенца в первые месяцы жизни. / Вопр. психол. — 1993 — №3.

— Крайг Г. Психология развития. — СПб.: «Питер», 2000

— Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация детей в раннем возрасте. — Прага, 1984.

— Матейчек З. Родители и дети.– М., 1992.

— Муссен П. и др. Развитие личности ребенка.– М., 1987.

— Мухамедрахимов Р. Ж. Формы взаимодействия матери и младенца. / Вопр. психол. — 1994 — №6.

— Раттер М. Помощь трудным детям.– М., 1987.

— Субботский Е. В. Ребенок открывает мир.– М., 1991.

— Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими.– М., 1992.

— Шмурак Ю. Пренатальная общность. / Человек — 1993 — №6.

Кризис одного года

Новообразование кризиса — автономная речь (см. выше).

Кризис одного года характеризуется освоением речевого действия. До этого организм младенца регулировала биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь же она вошла в противоречие с вербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире: биологоческие ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением.

Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. Эмоционально проявляется в аффективности. Эмоции примитивные. При этом наблюдаются различные нарушения:

— нарушение всех биоритмических процессов (сон — бодрствование);

— нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (например, чувства голода);

— эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость).

Кризис не относится к числу острых.

2.3. Раннее детство (1—3 года)

В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности — коммуникативная.

Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.