Бесплатный фрагмент - Проблемы формирования лингвокультурной компетенции

Богданова Н. В., Мартьянова И. А. 

Эпилог романа И. С. Тургенева «Отцы и дети»: лингвистические аспекты драматургической интерпретации

Роман И. С. Тургенева «Отцы и дети» неоднократно привлекал внимание драматургов. Первая известная нам его инсценировка датируется 1900 г. В дальнейшем текст классического произведения выступал объектом драматургической интерпретации как в СССР, так и за его пределами, а также в постсоветской России.

Театральные постановки инсценировок романа редко становились выдающимися культурными событиями. Неудачи этих постановок обусловливаются особенностями текста инсценировки. На судьбу спектакля влияет стратегия трансформации вторичным автором [Хализев 1986: 221], например, такой композиционной единицы романа, как эпилог. Эта трансформация представлена совокупностью приемов: элиминацией, добавлением, заменой и перестановкой и др. (на уровне макро- и микрокомпозиции) [Спесивцева 2008].

Как правило, оценка инсценировки прозаического текста зрителем не лишена субъективности. Его внимание нередко сосредоточено на том, соответствуют ли персонажи спектакля своим «прототипам» в литературном произведении.

Для объективной оценки театральной интерпретации необходимо сопоставлять текст романа и текст пьесы — основы сценического действия. Нами анализируются не только в той или иной степени известные инсценировки, но и ранее не вводимые в научный обиход (в том числе рукописные) произведения.

Драматургическая интерпретация романного эпилога — труднейшая задача, поскольку предполагает изображение на сцене авторского слова. Как в сценических условиях сохранить философскую проблематику финала произведения?

В романе И. С. Тургенева эпилог выполняет особую типизирующую функцию. Если в кульминационные моменты развития сюжетного действия центральный тургеневский герой — уникальная личность, в эпилоге, в ситуации разрешения сюжетных коллизий, судьбы персонажей сопоставляются. Такое сопоставление в известной степени уравнивает их, хотя на протяжении романа им присущи разные «уровни человечности» [Маркович 1975] (в концепции В. М. Марковича персонажи относятся к высшему, среднему или низшему уровню; критериями отнесения героев к одному из них выступает соотношение идеального и материального в их жизни и мечтаниях, следование культурным традициям или, напротив, оторванность от них).

Лирико-философские размышления в финале «Отцов и детей» демонстрируют установку повествователя на разрушение исключительности образа персонажа, в данном случае — Базарова, оказавшегося бессильным перед общими законами природы и после смерти достигшего вечного примирения.

В театральных инсценировках «Отцов и детей» эпилог, как правило, не интерпретируется, например, в инсценировке Л. Я. Никольского (1900 г.), актера Александринского театра. В финальной ремарке его пьесы представлена реакция действующих лиц на смерть Базарова:

Арина Власьевна падает на пол, как подкошенная, к ней бросается Одинцова и Доктор. Василий Иванович опускается перед трупом Базарова на колени, как на молитву. Анфисушка и Тимофеич рыдают. Федька у средней двери остается ко всему безучастен.

Подобное решение драматурга не способно выразить глубину романного эпилога, несмотря на попытку создать особую напряженность сцены (с помощью сравнительных оборотов, глагола рыдать и др.).

В инсценировке А. Каротина (1915 г.) голос за сценой используется для цитирования эпилога. Казалось бы, благодаря отсутствию трансформации реализуется установка на буквальное следование роману, не происходит искажения литературной основы. Однако такое следование не представляется нам корректным, так как в драме меняется рецептивная программа текста-первоисточника [Мартьянова 2014: 51], что, в свою очередь, делает необходимым трансформацию анализируемой композиционной единицы.

В пьесе М. Левиной и З. Спекторской (1968 г.) действие завершается не эпилогом, а репликой Базарова («И довольно! Теперь… Темнота…»).

А. Шапиро, инсценируя «Отцов и детей» (2003 г.), в отличие от остальных драматургов, не игнорирует эпилог, предлагая его интерпретацию, учитывающую формы присутствия театра в литературном тексте (графическое оформление сохранено):

Базаров поднялся и медленно, затем быстрее стал кружиться в танце, уносящем его далеко. И всё осветилось тем особым белым светом, что приходит с жесткою тишиной безоблачных морозов. Её взорвёт мазурка,

в которой запляшут все герои.

Лишь двое застынут — Василий Иванович с Ариной Власьевной. Для них

ВСЁ КОНЧЕНО

С одной стороны, в этом фрагменте обнаруживается дословная перекличка с текстом романа. Так, словосочетание тишина безоблачных морозов, способствующее перенесению в потусторонний мир, заимствовано из эпилога: «Прошло шесть месяцев. Стояла белая зима с жестокою тишиной безоблачных морозов, плотным, скрипучим снегом…». Но А. Шапиро переосмысляются многие лексемы, присутствующие в тургеневском тексте, добавляются смыслообразующие единицы. Для анализируемого фрагмента характерна ирреальная модальность, связанная с переносом в воображаемое пространство. При создании ирреального модального сдвига используется обособленное определение, выраженное причастным оборотом, в состав которого входит наречие места, в чьей семантике отсутствует сема предельности (уносящем его далеко). Этому сдвигу также способствует использование прилагательного, подчеркивающего исключительность ситуации (особым белым светом), а также актуализация метафорических значений лексем (жесткою тишиною, двое застынут). В абсолютном конце текста функционирует обобщенное высказывание (всё кончено).

А. Шапиро подчеркивал значимость для него финала пьесы, показывающего гибель культуры — утраченной красоты. В его спектакле возникает «тема затонувшего острова, уплывающей льдины, которую время уносит куда-то, в океан вечности» [Театральный выпуск –электронный ресурс]. Сложность интерпретации романа при создании инсценировки получает в ее постановке концептуальное решение: белый ковер, лежащий на сцене, в финале поднимается и окутывает предметы, людей, колонны, превращающиеся в стволы деревьев:

На колоннах деревьев вы вдруг увидите портреты людей в овальных рамках, такие, как на кладбищенских надгробьях, — и в этот момент вы заплачете вместе со стариками Базаровыми, не только над их сыном, но и над чем-то более общим [Театральный выпуск –электронный ресурс].

Таким образом, в рассмотренных текстах инсценировок романа обнаруживаются разные типы его трансформации. В большинстве случаев это элиминация, которая кажется безобидной по сравнению с такими радикальными формами вмешательства в текст-первоисточник, как замена и добавление фрагментов. Но, и элиминируя его часть, вторичный автор упрощает произведение (его модальность и содержательно-подтекстовую информацию). Замысел романа искажается вследствие изменения не только его объемно-прагматического членения, но и взаимодействия авторской и персонажной субъектных сфер. Закономерно, что инсценировки, где господствует такой тип трансформации, как элиминация, воспринимаются в качестве служебных, внутритеатральных текстов, не обладающих эстетической значимостью.

Литература

Маркович В. М. Человек в романах И. С. Тургенева. — Л., 1975.

Мартьянова И. А. Текстообразующая роль киносценария в ретрансляции русской культуры. — СПб., 2014.

Спесивцева В. В. Композицонно-синтаксическая трансформация гоголевского текста в киносценарной интерпретации М. А. Булгакова: Автореф. дис. … канд. филол. наук. — СПб., 2008.

Театральный выпуск «Поверх барьеров»: Интервью с А. Шапиро [Электронный ресурс] // Радио «Свобода». 2004. URL: http://archive.svoboda.org/programs/th/2004/th.022104.asp (дата обращения — 09.11.17).

Хализев В. Е. Драма как род литературы. — М., 1986.

Бутук О. К., Сергеева Е. В. 

Антитеза как принцип создания образа одаренной личности
(по роману Д. Рубиной «Почерк Леонардо»)

Роман Д. Рубиной «Почерк Леонардо» повествует о жизни одаренного человека, получившего свою способность предвидеть будущее не то от бога, не то от дьявола.

Поставить в центр художественного произведения героиню со сверхчеловеческими способностями — значит заведомо противопоставить ее окружающему миру. Именно эту цель преследует Д. Рубина в романе: выделить одаренного, показать его исключительность, непохожесть на других людей.

Одним из основных средств экспликации индивидуальности такой личности оказывается антитеза, которую мы вслед за О. С. Ахмановой будем понимать как «фигуру речи, состоящую в антонимировании сочетаемых слов» [Ахманова 1966: 47]. Более развернутое определение этого термина предложил Л. А. Новиков, который трактует антитезу как «прием противопоставления контрастных по своему характеру словесных образов, раскрывающих противоречивую сущность обозначаемого, несовместимость различных сторон предмета, явления или самих предметов и явлений» [Новиков 1988: 24].

Антитеза в романе носит концептуально двойственный характер: с одной стороны, это оппозиция «одаренный человек — обычный человек», с другой — это противоречия во внутреннем мире самой одаренной личности.

С первых страниц романа читатель начинает замечать, что главная героиня Анна оказывается обладательницей ярких, но в то же время тревожных, страннических глаз («…красивой она не была. Обычная внешность: нос как нос, лоб как лоб… Глаза были яркими, да. И тревожными, странническими…» [Рубина 2016: 31]). Это, несомненно, подчеркивает одновременно присущие ее характеру решительность и отчужденность, что происходит отчасти потому, что приведенные прилагательные в контексте воспринимаются почти как контекстуальные антонимы.

Несмотря на способность предвиденья, на футбольном матче Нюта (так героиню называли в детстве) «честно „болеет“, хотя всегда знает, с каким счетом закончится матч, и кому сейчас забьют гол, и кому судья назначит штрафной» [Рубина 2016: 106]. Употребление сложноподчиненного предложения с уступительным придаточным свидетельствует о том, что героиня, заранее понимая, каков будет исход матча, все равно остро переживает успехи и неудачи команды [Львов 1988: 55]. Таким образом, знание Анны противопоставляется ее внутреннему желанию быть в неведении и наслаждаться жизнью сиюминутно вместе с другими людьми.

Одаренность героини проявляется не только в способности к пророчеству, но и в физических и интеллектуальных умениях. Однако абсолютная талантливость организма Анны противопоставляется ее фатальной неспособности к музыке, что осмысляется рассказчиком как парадоксальное явление: «К музыке она была фатально неспособна — и это при абсолютной талантливости организма: фантастической координации и быстром, ярком, многовариантном уме» [Рубина 2016: 304]. Помимо того, что антонимичной парой в данном контексте являются слова «талантливость — неспособность», намеренно добавленные автором усилительные эпитеты абсолютный (совершенный, полный [Ожегов, Шведова 2006: 15]) и фатальный (предопределённый роком, загадочно-непонятный [Ожегов, Шведова 2006: 849]) также вступают между собой в оппозитивные отношения.

Следует отметить, что каждый жизненно важный выбор героини обусловлен ее мировосприятием: «В ней всегда поражала чистота реакции, беспримесное разделение мира на добро и зло, как будто она была первым человеком, еще не тронутым омерзительной и трагической историей человеческой морали» [Рубина 2016: 308 — 309]. В данном случае можно говорить о сюжетной антитезе, которая раскрывается на протяжении всего романного действия. Мир в восприятии героини оказывается разделен на две противоположности: добро и зло.

В создании противоречивого образа Анны используются не только отдельные лексические единицы, но и фразеологизмы: «Она вообще имела обыкновение пропадать. Знаете, поговорка такая есть: „как в воду канула“… Вот она и канула в конце концов… в воду… <…> Главное что: она же ненавидела все эти звонки, письма, телеграммы… Всю жизнь сваливалась на голову, когда хотела» [Рубина 2016: 380 — 381].

Героиня изображается человеком, способным внезапно бесследно исчезнуть [Ожегов, Шведова 2006: 264] и так же внезапно появиться [Федоров 2008: 596].

Противоречивые особенности личности героини с самого детства вызывали неоднозначную реакцию окружающих: «Анатолий действительно поначалу не мог смириться, что девочка, мгновенно запоминавшая наизусть любой текст, никак не может научиться складывать буквы» [Рубина 2016: 69].

Следует отметить: помимо того, что девочка при рождении была одарена чем-то большим, чем нужно человеку для счастья (что подразумевает необходимость меньших способностей обычным людям), сама природа решила выделить героиню, наделив Анну «зеркальным» зрением («Она читает справа налево…» [Рубина 2016: 70]) и «сделав» из нее левшу, впоследствии переученную и получившую научное название «амбидекстр» (человек, одинаково хорошо владеющий правой и левой рукой [Дудьев 2008: 20]):

«Тело у нее было безумно талантливое. И сумасшедшая реакция: при обеих занятых руках успевала поймать падающий стакан и поставить на место. Мне один знакомый, он физиолог, объяснял, что это люди такие, переученные левши: у них другое распределение функций в полушариях мозга. Название есть научное: ам-би-декст-ры. И, мол, недавно австралийские исследователи выявили, что такие люди быстрее оценивают ситуацию и быстрее принимают решения, и в спорте, и просто в жизни» [Рубина 2016: 31].

В данном контексте актуализируется оппозиция «одинаковые — другие», и Анна становится противопоставленной большей части обыкновенных людей не только на сверхчеловеческом, но и на генетическом уровне.

Визуальное восприятие мира у героини тоже представлено не таким, как у всех: «Все, что у других плоское, она видела объемным. Вязание запуталось, цепочка там какая-нибудь — она видит нитку в клубке, мгновенно распутывает» [Рубина 2016: 267]. Одаренность Анны проявляется не только в знании будущего, но и в способности увидеть «картинку жизни» во всех измерениях, что оказывается недоступным глазу непохожих на нее людей: все, что для других было сложным, для Анны являлось простым.

Однако наибольшие противоречия представлены в характеристиках героини со стороны общества. С одной стороны, Анна изображается чудовищем, сивиллой, странным существом, черной злобной ведьмой, от которой исходит смерть; с другой — героиня уподобляется ангелу, улыбке Создателя, надежде на будущую жизнь.

Неоднозначное отношение окружающих к человеку, заранее знающему развитие чужих судеб, обусловлено всеобщим неведением, от какой именно силы получен этот хрупкий, но опасный и даже жутковатый дар: «Это не божий промысел, а дьяволовы забавы. Это он, леворукий, наплодил своих последышей…» [Рубина 2016: 82].

Однако, несмотря на владение неимоверной силой, Анна оказывается способной (в отличие от большинства людей) отказаться от всех выгод своего изумительного дара, чем вызывает безмерное удивление и восхищение у повествователя:

«Я пытаюсь понять, откуда у Тебя взялись силы уже в юности отказаться от всех выгод своего изумительного дара, отвернуться от того, чем десятки людей на Твоем месте распорядились бы изрядной торговой хваткой. Кинулись бы показывать на публике ярмарочные чудеса в передвижном балагане: в конце концов, почему бы не заработать на чтении чужих мыслей, или на советах — как обойти и обжулить провидение, или просто в поисках пропавшего кошелька» [Рубина 2016: 463].

Таким образом, одним из наиболее важных средств, используемых в романе Д. Рубиной для создания образа одаренной личности, становится антитеза, заключающаяся в противопоставлении, доводимом до антонимического характера, контрастных по своему характеру словесных образов. В оппозитивные отношения вступают единицы, характеризующие противоречивое мироощущение самой героини, а также неоднозначное отношение к ней других персонажей, тем самым противопоставляющие ее «другой» части человечества.

Литература

Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. — М., 1966.

Дудьев В. П. Психомоторика: Словарь-справочник. — М., 2008.

Новиков Л. А. Русская антонимия и ее лексикографическое описание // Львов М. Р. Словарь антонимов русского языка. — М., 1988.

Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. — М., 2006. — 944 с.

Рубина Д. Почерк Леонардо. — М., 2016.

Федоров А. И. Фразеологический словарь русского литературного языка. — М., 2008.

Галустьян Л. С., Сергеева Е. В. 

Мотивированность употребления сниженной лексики в современном художественном тексте (на материале повести Владимира Сорокина «День опричника»)

Основной функцией художественного дискурса является эмоциональное и эстетическое воздействие на читателя. Традиционный подход к анализу художественного текста предполагает изучение лексических единиц, грамматических категорий и стилистических средств, употребляемых в нем. К их числу относятся и пейоративы. В произведениях художественной литературы авторы употребляют стилистически сниженную (пейоративную) лексику с целью показать читателю картину мира героев и определенную социальную среду, а также создать особую экспрессивность. Под пейоративами понимаются слова или словосочетания, выражающие негативную оценку чего-либо или кого-либо, неодобрение, порицание, иронию или презрение.

В повести В. Сорокина «День опричника» рассказчик употребляет большое количество стилистически сниженных лексических единиц.

Теперь пора точку ставить. Поднимаю дубину:

— На колени, сиволапые! <…> Падает челядь на колени.

В данном контексте автор употребляет устаревшее отрицательное оценочное прилагательное «сиволапый». Сиволапый, -ая, -ое. 1. Устар. Неуклюжий, неловкий. 2. Пренебр. Грубый, плохо воспитанный; свойственное неотесанному, плохо воспитанному человеку.

Сиволапый за морду резаную схватился, сквозь пальцы — кровушка пробрызгивает. <…> Выкатываются китайцы с мордами перекошенными.

В этом примере существительное «морда» намеренно используется автором с целью охарактеризовать внешний облик одного из слуг в первом случае и китайцев во втором, причем в сочетании с оценочным прилагательным «перекошенный». Ср.: Морда, -ы; ж. 2. Грубо. = Лицо (1 зн.). 3. Бранно. О ком-либо, вызвавшем неудовольствие, раздражение, гнев [Кузнецов 2008].

Аналогичные номинации лица употребляет автор и в других фрагментах текста.

Федька стоит с подносом. Рожа его, как всегда с утра, помята и нелепа. <…> На то зиянье токмо две рожи поместятся: Цветова да Зильбермана!

Рожа, -и.; ж. Грубо. 1. = Лицо. 2. Безобразное, неприятное лицо; человек с таким лицом [Кузнецов 2008].

— Здравы будьте, Андрей Данилович. Коростылев тревожит, — оживает голос старого дьяка из Посольского Приказа, и сразу же возле мобилы в воздухе возникает усато-озабоченное рыло его.

Рыло, -а; ср.2. Грубо. Лицо (обычно некрасивое, неприятное). О человеке с неприятной или некрасивой внешностью. [Кузнецов 2008].

В речи повествователя в слове «рыло» актуализируется не просто значение «О человеке с неприятной или некрасивой внешностью», а созначение «человек, к которому относятся отрицательно, с пренебрежением». Именно так воспринимает персонажа рассказчик.

<…> «Заветных сказок» почитывал. Авось, опомнится, дубина.

Лексема «дубина» в этом высказывании обретает отрицательную коннотацию, так речь идет о конкретном лице. Вероятно, оно употреблено одновременно в двух значениях: «О высоком, долговязом человеке» (разг.-сниж.) и «О бестолковом, тупом человеке» (бранно.).

Приведем аналогичный пример, связанный с грубой, пренебрежительной номинацией человека: Хуже мне уже не будет, пес! <…> — Ответите, псы… ответите… Слово «пес» употребляется в значении «о человеке, вызывающем презрение, негодование своими поступками» (унич., презр.), что, помимо исторической стилизации, характерной для повести, демонстрирует отрицательное отношение повествователя к другим героям.

Людишки-то уж не только подобраны, но и расставлены.

<…> Дела ворошил, людишек тасовал.

Уменьшительная форма существительного «люди» с суффиксом -ишк-, который выражает субъективную оценку говорящего, является пейоративом. Представленные высказывания наглядно демонстрируют то, что герой-повествователь пренебрежительно относится к окружающим. Кроме того, сочетаемость существительного «людишки» с глаголом «тасовать» неуместна, так как слово «тасовать» сочетается исключительно с неодушевленными существительными. Тасовать — 1. Перемешивать (игральные карты). 2. Размешивать по-новому, по новым местам, нарушая прежнее расположение. Т. мебель. Т. бумаги на столе [Кузнецов 2008].

Рассмотрим еще один пример. Поправляя старомодные очки изуродованной рукой, отщепенец читает подрагивающим, полуистерическим фальцетом.

Слово «отщепенец» всегда имеет отрицательную коннотацию. Отщепенец — Пренебр. Человек, утративший, порвавший связь со своей общественной средой [Ефремова 2000]. Добавим — отрицательно оцениваемый этой средой, и этот компонент значения также реализуется в контексте повести.

Употребляются в тексте повести также лексические единицы, в целом устаревшие, но не всеми словарями характеризуемые таким образом. Что ж ты читаешь, охальник? — шлепаю Посоху книгой по лбу. — Батя увидит — из опричнины турнет тебя! <…> — Я из вас дух охальный, смутный повыбью! — грозит нам Батя. — Кто уста матом сквернит — тот в опричнине не задерживается!

Охальник — Неодобр., бранн. Тот, кто ведет себя непристойно [Ефремова 2000]. В этом контексте слово «охальник» используется повествователем мотивированно (охальником называет рассказчик того, кто употребляет нецензурную лексику), что подтверждается репликой говорящего «кто уста матом сквернит — тот в опричнине не задерживается!»

В тексте повести сниженная лексика употребляется также не как бранная, а как средство объективной характеристики персонажа с точки зрения повествователя. Был ты зятем Государя, а стал бунтовщиком. Да и не просто бунтовщиком, а гадом. Падалью гнилой. <…> А ведь начинал-то, подлец, как подлинно баян народный.

Слова «гад», «падаль» и «подлец», как считает Е. М. Галкина-Федорук, являются так называемыми словами-характеристиками [Галкина-Федорук: 1958]. Именно они выражают эмоциональное отношение говорящего к окружающим. Гад — Бранно. Отвратительный, мерзкий человек; гадина. Падаль — 1. Труп животного. 2. Бранно. О человеке ничтожном. Подлец — Подлый человек, негодяй [Кузнецов 2008].

Следовательно, можно сделать вывод о том, что автор мотивированно употребляет большинство единиц сниженной лексики — с целью показать языковую картину мирагероя-повествователя и продемонстрировать особенности изображенного виртуального пространства.

Литература

Галкина-Федорук Е. М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке // Сб. статей по языкознанию. — М., 1958. — С. 103 — 124.

Юркевич В. В. Политический и художественный виды дискурса: сходства и различия // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. Вып. 88. — 2014. — №6 (335). — С. 106 — 110.

Словари

Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-образовательный. В 2 т. — М., 2000.

Современный толковый словарь русского языка/ Гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб., 2008.

Дунев А. И., Егорова Т. В.

 Проблемы лингвистического комментария прозаических произведений школьной программы

Школьная программа русской литературы в системе российского образования по праву может считаться залогом преемственности поколений. Знание общих текстов позволяет людям разных возрастов, профессий и интересов иметь общие национальные культурные корни. Утрата способности целого поколения к владению прецедентными текстами русской культуры грозит разрывом связей между «отцами и детьми». В. Д. и М. А. Черняк в статье «Стереотипность массового сознания и культурная грамотность» делают печальный вывод: «Языковое сознание „нечитателя“ — это феномен, с которым в той или иной степени сталкиваются все, кто работает сегодня в сфере образования» [Черняк, Черняк 2009: 95]. Особую роль прецедентных феноменов в понимании и интерпретации текстов подчеркивает Е. А. Баженова, указывая на невозможность освоения культурологического пространства текста любого жанра и стиля без знания хрестоматийных произведений русской и мировой литературы [Баженова 2017].

Школьный учебник литературы для среднего звена, традиционно построенный как хрестоматия, то есть сборник текстов и сопровождающих их небольших литературоведческих статей, является концентрацией прецедентных текстовых феноменов. «Важнейшим элементом приобретаемого личностью культурного наследства и существенной составляющей культурной грамотности являются прецедентные феномены различных типов. Их отсутствие в тезаурусе языковой личности является причиной примитивизации картин мира, скудости ассоциаций» [Черняк, Черняк 2009: 95].

Задача учителя — помочь каждому ученику вступить в диалог с художественным произведением, но для этого юный читатель должен понять текст.

Произведения для учебника-хрестоматии отбираются прежде всего в соответствии с принципами доступности и с целью решения воспитательных и развивающих задач при работе с детьми. Значение доступности в полной мере выявляется лишь благодаря практике использования текстов школьной программы по литературе. Очевидно, что текст должен быть понятен учащимся. Однако предусмотреть критерий «понятность», т. е. доступность текста для понимания, не представляется возможным. Человеку, имеющему образовательный и культурный бэкграунд, трудно представить и спрогнозировать, что будет непонятно юному читателю. Применение этого принципа затруднено из-за отсутствия конкретных, проверенных в практике и общепризнанных критериев доступности учебного текста.

Трудность усвоения учебного текста зависит как от его характеристик (свойств), так и от читательской компетенции, или набора умений школьника читать и понимать написанное. «Характеристики (свойства) текста, от которых зависит трудность его понимания и усвоения, называются компонентами сложности текста. Это, в частности, длина его предложений, соотношения научных и житейских понятий, абстрактных и конкретных слов и многое другое. Сложность текста является его объективным, не зависящим от уровня развития и подготовки читателя свойством» [Микк 1981: 36].

У неопытного и неподготовленного читателя понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, а у опытного — смысловая сторона опережает техническую, о чем свидетельствует появление смысловых догадок в процессе чтения. Процессы постижения читающим ценностно-смыслового момента, то есть интерпретации, наделения смыслом, происходит при развертывании ленты воображения.

Что понимает современный городской школьник, когда он читает строки из прочно укоренившегося в школьной программе рассказа В. П. Астафьева «Фотография, на которой меня нет»:

Бабушка моя, тайком от родителей, по слезной просьбе тетки Авдотьи, домовничавшей у наших учителей, три раза заговаривала пупок дитенку, но он все равно орал ночи напролет и, как утверждали сведущие люди, наревел пуп в луковицу величиной.

При понимании каждой отдельной лексемы (трудность может вызвать глагол «домовничать» и значение формы «наревел» — длительно плакал навзрыд) ученики, не подготовленные постоянным «общением» с литературой, обращающей их к различным историческим эпохам, не могут составить картинку описываемых событий.

Семиклассники дают следующие объяснения:

— Бабушка ночью говорила в пупок ребенку, а он плакал.

— Ребенок плакал на луковицу.

— Слезы падали прямо на луковицы.

— У дитенка болел зуб.

— Тетка Авдотья просила бабушку вырастить дитенка, но никакое волшебство не поможет со взрослением младенца.

— Я поняла, что у ребенка болит, сколько не реви, ничего не проходит.

Многие ответы школьников, интерпретирующих предложение из рассказа, кажутся просто абсурдными. У подготовленного к восприятию текстов читателя, конечно, не возникнет никакого затруднения при понимании как отдельных предложений, так и целого текста. Среди ответов были адекватные интерпретации общего смысла высказывания. Но в целом небольшой эксперимент в трех седьмых классах показал наличие у школьников-читателей трудностей при понимании и изложении содержания отдельных высказываний, что не может не сказаться на понимании всего текста. Трудно предположить, что через год, когда им придется читать включенный в школьную программу рассказ, читательская компетентность достигнет требуемого уровня.

Т. В. Черниговская отмечает обучающее значение когнитивных процессов, образующее сложный механизм чтения: «Чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования, предполагающей системы дифференциации и индивидуализации обучения и увеличения удельного веса самообразования школьников. В этих обстоятельствах особенно важно умение правильно использовать чтение как средство получения новых знаний» [Черниговская 2013: 141—142].

Современные литературоведы дают пессимистические прогнозы формирования читательской компетентности и негативные оценки современного читателя в целом и школьника-читателя, в частности. Ю. В. Щербинина в книге «Время библиоскопов. Современность в зеркале книжной культуры» говорит о современном читателе как о вымирающем типе, по ее мнению, «глубокое и всестороннее понимание прочитанного доступно лишь избранному меньшинству; в реальности же чтению предается неизбранное большинство» [Щербинина 2016: 131].

М. А. Черняк причину непонимания современными школьниками классических текстов видит в «изолированности» школьной программы от современной литературы и как результат «разрыв, четко наблюдаемый в современной школе, между современной литературой и современным читателем грозит литературе гибелью» [Черняк 2018: 54].

Так сложилось в традиции изучения литературы в России, что в школьную программу входят не произведения для детей, а «трудные» взрослые тексты, поднимающие вопросы морали и нравственности, повествующие о сложных, нередко трагических жизненных ситуациях. Считается, что благодаря произведениям русской и зарубежной литературы из школьной программы формируется культурная и высоконравственная личность. Современная образовательная ситуация характеризуется массовым непониманием классических текстов. Как правило, школьники не способны сами оценить степень непонимания. Но именно неспособность понять предлагаемые для обучения тексты становится причиной отсутствия интереса и мотивации к чтению.

Таким образом, школьная программа по литературе обнаруживает противоречие между необходимостью передать подрастающему поколению ключевые коды русской и мировой культуры, заложенные в классических текстах, и разной степенью непонимания как отдельных высказываний, так и целых текстов и как следствие отсутствие желания и потребности читать и изучать эти непонятные и ненужные, с точки зрения подростков и молодежи, тексты.

Выбор основных методов педагогической деятельности, применяемых в работе с текстами школьной программы, обусловлен задачами, решение которых должно привести к ответу на основной проблемный вопрос: Как организовать диалог современного школьника с классическим текстом? Один из распространенных методов изучения художественного произведения в школе — комментирование. Различают комментированное чтение и комментированный пересказ. Обе разновидности объяснительного метода имеют цель расширить и углубить понимание текста. Как форма работы комментирование появилось и завоевало популярность в 60-е годы прошлого века и является промежуточной формой между чтением, звучащим текстом и литературоведческим анализом. Нередко методисты называют его «подталкиванием» к пониманию текста.

Основной задачей комментирования считают сокращение дистанции между современным школьником-читателем и литературным произведением, обусловленным историческим контекстом как описываемой эпохи, так и временем создания текста. Результатом можно считать «присвоение» системы задаваемых автором исторических, эстетических, мировоззренческих ориентиров и «вхождения» неподготовленного читателя в «мир художественного текста». Дополнительной задачей комментированного чтения становится создание учителем психологической установки на понимание. Характер комментария прежде всего ориентирован на реальные возможности школьников-читателей. Традиционный школьный комментарий содержит элементы анализа, способствует углубленному пониманию текста и не мешает восприятию.

Комментарий представляет собой пояснение тех аспектов смысла, которые, по мнению комментирующего (учителя, методиста, ученого), будут непонятны читателю.

Увеличение разрыва между уровнем современного школьника-«нечитателя» и глубиной классического произведения становится одной из причин кризиса литературного образования в современной общеобразовательной школе. Интерес нашего исследования направлен на лингвистический комментарий, но его удельный вес среди других видов комментированного чтения незначителен. Как правило, учитель ставит задачу объяснить историческую и культурную среду, в рамках которой развертывается действие прозаического произведения. Представить и доказать мастерство писателя помогает эстетический и литературоведческий комментарий текста. К лингвистическому аспекту учитель прибегает, если прогнозирует непонимание отдельных слов и словосочетаний, «вставок» из других произведений, создающих интертекстуальный фон. При наличии в тексте индивидуально-авторских новообразований учитель может обратиться к словообразовательному и морфемному анализу потенциальных и окказиональных слов.

О филологическом комментировании художественного текста как форме работы и методическом приеме на уроках литературы в национальной школе пишет Ш. А. Махмудов в статье «Филологическое комментирование как методический прием», отмечает особую функцию лингвистического комментирования на уроках литературы: «в процессе замедленного чтения „под лингвистическим микроскопом“ читатель-школьник обращает внимание на единицы, структурные элементы, закономерности художественного текста. Это сопровождается стремлением понять и осмыслить словесно-художественную систему, что проявляется в более или менее грамотном анализе художественного текста. Сформированные представления и оценки элементов структуры и содержания текста становятся основой целостного комментария текста произведения. Таким образом, учебная работа способствует формированию и развитию навыков и умений грамотного читателя, совершенствованию читательских способностей» [Махмудов 1992: 45—46]. Образовательная ситуация в области литературного чтения изменилась настолько, что методические практико-ориентированные положения, которые были актуальны в прошлом веке для национальной школы, становятся значимыми для современных школьников, владеющих русским как родным.

Утрата читательского интереса к классической литературе породила новое псевдометодическое понятие «приобщение к чтению». Отсутствие читательской способности, как показывает школьная практика, не заменяется коллективным чтением на уроке и недлительным и нестойким вниманием к рекламным приемам. Проблемы глубинного характера, связанные с непониманием языка классического произведения, нередко подменяются разговорами о стратегиях и индивидуальных читательских маршрутах. Не может быть маршрута, если впереди тупик. «Обнаружение проблем в чтении конкретного школьника будет происходить в ситуации актуализации его читательского опыта, востребованности читательской компетенции, ориентации на уровень его культуры чтения. Педагогическое сопровождение и разработка индивидуальных образовательных маршрутов будут ответом на выявление проблемных „болевых точек“ в общей системе уже существующей деятельности педагогического коллектива или конкретного педагога по приобщению школьников к чтению» [Галактионова 2008: 160].

В статье «Практика преподавания русского языка в новой современной социокультурной ситуации» А. И. Дунева приводится пример грамматического комментария архаической конструкции: «Отец Лизин был довольно зажиточный поселянин, потому что он любил работу, пахал хорошо землю и вел всегда трезвую жизнь. Но скоро по смерти его жена и дочь обеднели.» Отрывок из повести Н. М. Карамзина «Бедная Лиза» не вызывает сложностей при восприятии, но само построение фразы, а также выражение обеднели по смерти — не характерны для современного русского литературного языка и возможны лишь в случае стилизации.

Например, высказывание Он принудил ее взять у него несколько денег — грамматически верное, нормативное для языка конца XVIII века, с позиции носителя современного русского языка оценивается как отступление от синтаксической нормы. В современной речи этот смысл мог быть передан следующим образом: Он заставил ее взять у него немного денег. Однако изменение грамматических норм происходит постепенно в течение нескольких столетий (намного медленнее, чем изменение лексических норм). Между старой и новой нормой сохраняются отношения преемственности, иначе смысл произведений двух-, трехвековой давности был бы непонятен читателям-потомкам» [Дунев 2013: 95]. Предложенные ученым формы объяснительной работы с текстом положены в основу анализа конструкций, трудных для понимания школьниками классических художественных произведений.

Если школьник с некоторым трудом, но обнаруживает слова, значения которых ему непонятны, то неясность грамматических связей знакомых читателю слов не поддается опознаваемому, так как грамматическая семантика слабоинтенциональна.

Для того чтобы учитель смог организовать диалог школьника с текстом классической русской литературы, предлагаем систему грамматического комментария, объясняющего «затемненные» грамматической структурой конструкции места.

План комментария

— Выявить сложную для понимания конструкцию путем вопросов о ситуации, описываемой в тексте.

— Разделить конструкцию на части, объясняя каждую часть отдельно и связь между частями.

— Выбрать необходимый прием (синонимическая трансформация; вопросы от слова к слову), с помощью которого возможно раскрыть смысл, выраженный в трудной для понимании конструкции.

— Объяснить характер трудности, предупреждая ошибки в понимании и «внутриязыковом переводе» (изложении) текста.

Пример комментария

Отец и мать Грэя были надменные невольники своего положения, богатства и законов того общества, по отношению к которому могли говорить «мы». Часть их души, занятая галереей предков, мало достойна изображения, другая часть — воображаемое продолжение галереи — начиналась маленьким Грэем, обреченным по известному, заранее составленному плану прожить жизнь и умереть так, чтобы его портрет мог быть повешен на стене без ущерба фамильной чести. В этом плане была допущена небольшая ошибка: Артур Грэй родился с живой душой, совершенно не склонной продолжать линию фамильного начертания (А. Грин. Алые паруса).

Образец комментария учителя
I

— Надменные невольники своего положения (Невольники какие? Что стало причиной такого положения?)

— Надменные невольники своего положения

— надменные невольники = высокомерные, неприступные для других люди, оказавшиеся несвободными;

— невольники своего положения = люди, лишенные свободы действия из-за своего социального положения.

— Аристократическое положение сделало родителей Грэя надменными и невольными в своих действиях.

— Цельное словосочетание затрудняет понимание общего смысла.

II

— Прожить жизнь и умереть так, чтобы его портрет мог быть повешен на стене без ущерба фамильной чести

— Как прожить?

— Почему портрет должен быть повешен на стене?

— Почему отсутствие на стене портрета нанесет ущерб фамильной чести?

— Прожить жизнь и умереть так, чтобы его портрет мог быть повешен на стене без ущерба фамильной чести.

— прожить жизнь и умереть = прожить и встретить смерть с достоинством, подобающим аристократу;

— портрет повешен на стене = человеку оказана большая честь, так как его потомки будут равняться на тех, кто прожил жизнь достойно, и гордиться своими предками;

— ущерб фамильной чести = позор для семьи.

— Прожить жизнь как? Так, чтобы портрет оказался на стене фамильного замка. При каком условии портрет будет повешен на стену? Портрет окажется на стене, если вся жизнь и встреча со смертью пройдет безукоризненно с точки зрения принципов аристократического сословия.

— Удаленность взаимосвязанных понятий: Прожить жизнь и умереть без ущерба фамильной чести, чтобы портрет мог быть повешен на стене.

III

— Продолжать линию фамильного начертания (Что значит продолжить фамильную линию? Как можно графически представить метафору «фамильное начертание»? )

— Продолжать линию фамильного начертания

— продолжать фамилию = иметь потомков;

— фамильная линия = продолжение рода;

— фамильное начертание = метафорическое представление о продолжении рода.

— Продолжать линию фамильного начертания представляет собой сложную метафору, построенную на основе устойчивого словосочетания «фамильная линия» в значении «продолжение рода» и заключающуюся в соположении значений слов «линия» и «начертание».

— Разрушение устойчивого словосочетания «фамильная линия» и создание сложной метафоры.

Учителю как подготовленному читателю, не имеющему точных лингвистических и филологических ориентиров, чрезвычайно трудно предугадать, какая именно конструкция вызовет непонимание у школьника при знакомстве с текстами классической литературы.

На уроках литературы в современной образовательной ситуации массового непонимания текстов другой эпохи (созданных в прошлом и описывающих различные явления прошлого) комментирование становится одной из продуктивных форм работы над проникновением в текст, над осмыслением художественного произведения. Без понимания невозможны другие формы, развивающие глубину проникновения в художественный текст, — анализ и интерпретация. Однако неразработанность современной методикой принципов лингвистического комментария, допустимого и доступного для юного читателя, ставит учителя в затруднительное положение при объяснении очевидных для взрослого человека контекстов. Нередко объяснение учителя замыкается в высказывании-упреке: «Ну как вы этого не понимаете». Отсутствие методического инструментария оставляет учителя безоружным перед новой проблемой, которая появилась не сегодня, но не нашла адекватного решения в методической практике.

Литература

Баженова Е. А. Роль прецедентных текстов в кодировании и декодировании смысла речевого сообщения// Социо- и психолингвистические исследования. — 2017. — №5. — С. 80 — 84.

Галактионова Т. Г. Приобщение школьников к чтению: феномен открытого образования. Научно-методические материалы. — СПб., 2008.

Дунев А. И. Практика преподавания русского языка в новой современной социокультурной ситуации// Академический вестник. Научный журнал. –2013. — Выпуск 1 (20). — С. 90 — 96.

Махмудов Ш. А. Филологическое комментирование как методический прием// Русский язык в школе. — 1992. — №2. –С. 43–46.

Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. –М., 1981. — 119 с.

Черниговская Т. В. Чеширская улыбка кота Шрёдингера: язык и сознание. — М., 2013.

Черняк В. Д., Черняк М. А. Стереотипы массового сознания и культурная грамотность // Стереотипность и творчество в тексте: межвуз. сб. науч. тр. Вып. 13/ Ред. М. П. Котюрова. — Пермь, 2009. — С. 89–95.

Черняк М. А. Проза цифровой эпохи: традиции, жанры, имена: учеб. пособие. — М., 2018.

Щербинина Ю. В. Время библиоскопов: Современность в зеркале книжной культуры. — М., 2016.

Золотарева А. П., Дунев А. И.

 Загадки буквы «Й», или Почему койот не поёт?

Статья посвящена заимствованным словам в русском языке и специфике их написания. Тема является актуальной, поскольку имеет место большой приток иноязычных слов в русскую лексику и, как следствие, возникновение трудностей с их правописанием.

Одной из проблем, поднимаемых в нашем исследовании, является проблема буквенного обозначения сочетания звуков [jо]. У пишущего по-русски может возникнуть резонный вопрос: «Почему койот не поёт?», то есть чем объясняются различия в написании слов, сходное звучание которых мы передаем разными буквенными комплексами? Можно сделать предположение, что для тех, кто в этом случае способен определить, является данное слово заимствованным или исконно русским, его написание затруднений не вызывает.

В основном при написании слов, где используется буква «й», применяют слоговой принцип, который заключается в следующем: в зависимости от позиции, занимаемой фонемой /j’/, она обозначается различными способами [Мусатов 2006: 216—217]. Так, в начале слова вместе с последующей гласной фонема /j/ обозначается буквами «е», «ё», «ю», «я»: ел — /j’э/л, ёлка — /j’o/лка, юбка — /j’у/бка, яма — /j’а/ма. Эти же буквы мы пишем и в том случае, если /j’/ находится после гласных: поехать — по/j’э/хать. Однако не все слова подчиняются данному принципу. Одним из исключений является написание в начале слова и после гласных сочетаний букв «йо» (вместо «ё»): йод, майонез, койот. Исключением является и написание в начале слова и после гласных сочетаний букв «йе» (вместо «е»): йеменский, фейерверк, фойе. В соответствии со слоговым принципом следовало бы писать *феерверк, *фое, но такое написание ненормативно.

Дело в том, что данный принцип применим только к словам исконно русским, в то время как слова иноязычного происхождения ему не подчиняются. Так, в галлицизме район (от фр. rayon) после гласной мы пишем сочетание «йо», равно как и в финском Койонсаари (от фин. Kojonsaari).

В случае, если бы упомянутые принципы все же сохранялись применительно к заимствованиям, это бы вызвало проблему постановки ударения в таких словах, как майонез и Койонсаари, поскольку в русском языке в словах, где есть «ё», ударение падает именно на слог с этой буквой.

Мы провели исследование по изучению специфики написания буквы «й», в ходе которого сравнили словарное написание ряда слов. Это привело к выводу о том, что при транслитерировании фонема /j’/ сохраняется в виде буквы «й», но не во всех заимствованных словах, где присутствует /j’/, эта буква сохраняется. В качестве примера можно сравнить слова флаер, плеер и стайер.

Итак, для того чтобы проверить правильность написания слова флаер, мы обратились к «Русскому орфографическому словарю» под редакцией В. В. Лопатина [2015]. Там оно представлено в разных значениях, от которых зависит его написание. Флаерсы (в единственном числе — флаерс) как понятие, используемое в сфере рекламы, пишется без «й», в то время как слово флайер в значении «быстроходная лошадь» встречается именно с этой буквой. Почему же два слова, восходящие к одному и тому же английскому flyer, имеют разный графический облик? Данный вопрос, по всей видимости, интересовал одного из читателей журнала «Наука и жизнь», поскольку в мае 2006-го года в интернет-интервью, организованном этим журналом, был задан В. В. Лопатину. Ответ профессора сводится к следующему: слово флаер (в любом его значении), как и плеер, следует писать без буквы «й» перед «е», и в следующих редакциях «Русского орфографического словаря» это будет отмечено. Другие словари и справочники, к которым мы обращались, не внесли большей ясности, т.к., например, «Словарю иностранных слов» Н. Г. Комлева [1999], в котором флаер в значении «листовка, реклама» обходится без «й», противопоставлены данные «Справочника технического переводчика» и «Словаря синонимов» Л. Г. Бабенко [2013], где одним из вариантов является написание данного слова с буквой «й» перед «е».

Слова плеер и стайер, имея сходное написание в иноязычной графике, различаются в  русском буквенном облике. Написание слова плеер представляется нам нормативным с удвоением «ее», и именно так данное слово дается в большинстве словарей. Однако в «Словаре иностранных слов» Н. Г. Комлева [1999] данное слово написано с «й» между гласными. Аналогично слово плеер зафиксировано в «Большом энциклопедическом словаре» [2000] и в «Современной энциклопедии» [2006].

Что же касается слова стайер, то здесь ситуация менее полемична, так как ни в одном из словарей нами не было найдено написание с сочетанием «ае». В трех сравниваемых лексикографических источниках оно писалось единообразно: в РОС [2015], в ТСУ [1996] и в «Словаре иностранных слов» [2006]. Стоит отметить, что в статье Р. В. Сидорова и М. И. Голощапова «Применение методов математической статистики в исследовании эвакуаторной функции желудочно-кишечного тракта» [2014] встречается ненормативное написание без «й»: «легкоатлеты-стаеры». Можно по-разному квалифицировать такое написание (орфографическая или графическая ошибка; возможный вариант при передаче заимствованного слова русской графикой), но мы видим, что такой вариант гипотетически возможен.

Немаловажную роль при обращении к лексикографическим источникам играет дата их издания, поскольку в зависимости от того, когда словарь или справочник создавался, зависит способ орфографического представления заимствований. Так, сведения из «Словаря иностранных слов» Комлева [1999] не совпадают со «Справочником технического переводчика» [2013].

В ходе исследования мы провели эксперимент, предложив респондентам написать 10 заимствованных слов (майолика, тойота, гомойология, фойе, майонез, район, конвейер, папайя, паранойя, койот) без возможности свериться со словарями, справочниками или интернет-ресурсами. Целью эксперимента было выявление заимствованных слов, вызывающих наибольшие трудности при написании.

Согласно результатам эксперимента, наибольшие трудности у участников вызвали слова гомойология и конвейер. Позволим предположить, что эти слова находятся в пассивном словарном запасе приблизительно 50% испытуемых, так как именно данное количество людей в процентном соотношении допустило в них ошибки, поэтому они написали их через удвоенную «ё» или удвоенную «е». Такие слова, как майонез и район, напротив, были написаны правильно всеми без исключения, поскольку носители языка часто сталкиваются с ними в устной и письменной речи. Следовательно, заимствованные слова, прочно укоренившиеся в лексиконе, трудностей в написании у говорящих по-русски не вызывают.