Зачем изучать новейшую историю отечественной педагогики? Изучение прошлого позволяет осознавать смысл настоящего, эффективнее решать профессиональные задачи обучения и воспитания детей, выстраивать собственную педагогическую систему, сопрягая её с известными.

Многие педагогические системы прошлого не менее содержательны и актуальны, чем современные. Все они являются достижениями человечества, которые существуют здесь и сейчас, а не остались в глубине веков.

Что такое педагогика? Имеются два основных толкования педагогики:

1) наука об образовании человека,

2) практика образования людей.

Как наука педагогика достаточно молода, ей несколько сотен лет. В качестве практики — её возраст сравним с возрастом человека, насчитывающим миллионы лет.

Общим для педагогики как науки и как практики является её предмет — образование человека. Образование здесь понимается буквально, как становление, развитие, т.е. образовывание человека. Есть немало наук, относящихся к образованию человека, — психология, физиология антропология и др., но:

• только педагогика является единственной специальной наукой, которая рассматривает образование человека в его целостности.

Что такое история педагогика? История педагогики изучает педагогические идеи в различные исторические эпохи у разных народов и стран.

Данная книга — не обзор существующей российской образовательной системы в её массовом виде. Скорее, наоборот, мы рассмотрим инновационные элементы нынешней отечественной педагогики, в которых сосредоточены прорывные перспективные идеи, которые могут стать или уже стали тенденциями.

В данном пособии история педагогики максимально персонализирована. Основа педагогики новой России представлена инновационными образовательными системами: Педагогика сотрудничества (В. Ф. Матвеев), Русская школа (И. Ф. Гончаров), Школа диалога культур (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), Школа свободного развития (А. В. Хуторской), Школа самоопределения (А. Н. Тубельский), Эвристическое образование (В. И. Андреев, А. В. Хуторской), Русская родовая школа (М. П. Щетинин), Гуманная педагогика (Ш. А. Амонашвили). Эти педагогические подходы составляют тенденции для развития образования в России и потенциально могут повлиять на систему образования всего мира.

Добавим, что автор книги был лично знаком практически со всеми создателями перечисленных образовательных систем, изучал эти системы непосредственно.

В книге приведён перечень отечественных педагогов современного периода и краткая характеристика их достижений в педагогике. Перечень продолжает знаменитых отечественных педагогов, которые опубликованы в наших предыдущих книгах «Средневековая педагогика», «Педагогика Российской империи», «Советская педагогика».

Пособие содержит практикум с заданиями, он позволяет воспроизвести каждую педагогическую систему в собственной деятельности, применить её приёмы и технологии в современной практике.

Данное пособие предназначено студентам университетов, осваивающих профессии, связанные с образованием людей. Пособие пригодится при изучении курсов «Педагогика», «История», «История педагогики», «Этнопедагогика», «Социальная педагогика», «Дидактика».

Институт образования человека ведёт курсы, семинары, стажировки для студентов и педагогов по ряду педагогических тем и специальностей.

Присылайте отклики на данную книгу, а также вопросы, предложения. Автор доступен в социальных сетях.

Андрей Викторович Хуторской,

доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования, профессор, директор Института образования человека (Москва).

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Рождённые в СССР

Современная Россия не является изолированной от её советского периода, в том числе и в педагогическом отношении. Все педагоги, о которых пойдёт речь, родились и начали свою профессиональную деятельность в СССР. Их достижения повлияли и продолжают влиять на современную систему образования.

Приведём перечень отечественных педагогов современного периода и краткую характеристику их достижений в педагогике.

Софья Николаевна Лысенкова (1924—2012). Учитель начальных классов, автор перспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем при комментируемом управлении. Открыла феномен: чтобы уменьшить трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс — вначале это занимает несколько минут на каждом уроке, затем следует уточнение новых понятий, их обобщение, применение. Изучение темы завершает развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий. Использование приема «комментируемого управления» обеспечивает обратную связь и позволяет вовлечь в активную работу весь класс: сильный ученик, объясняя свои действия, подтягивает отстающих, развивает логику и самостоятельность мышления, ученик переживает момент успеха — сотворчества с педагогом и учениками.

Зуев Дмитрий Дмитриевич (1926−2013). Педагог, издатель, член-корреспондент РАО, возглавлял издательство «Просвещение» с 1969 по 1993 год. Разработал теорию школьного учебника, осуществил переход от издания учебников к выпуску учебно-методических комплексов.

Виктор Фёдорович Шаталов (1927—2020). Разработал систему обучения с использованием опорных сигналов — взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков и формул с кратким выводом. Автор около 200 педагогических открытий, самые важные из которых: авторские учебные пособия с материалом в вербально-графических формах, упрощающих процесс изложения, восприятия и запоминания; принцип открытых перспектив, ориентированный на развитие творческого мышления школьников; принцип систематической обратной связи, на базе разнообразных нестандартных форм учёта и контроля знаний каждого учащегося на каждом уроке, позволяющий отказаться от ученических дневников и классных журналов; оригинальные формы взаимопроверки учащихся; «листы группового контроля».

Игорь Павлович Волков (1927—1999). Учитель-новатор, создал механизм выявления творческих способностей ребят и их развития. В школе с 4-го класса ввёл «Творческую книжку школьника». В нее записывается содержание самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной программы: углубленное изучение программных и непрограммных предметов; опытная и исследовательская работа, например, по биологии; работа по искусству; участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах. За 7 лет ведения книжки в ней будет 50—80 уроков — всё зависит от творческой активности самого ученика, который ищет себя и определяет, где и в чем его способности проявляются лучше или хуже. Ко времени окончания школы проясняются профессиональные предпочтения и склонности ученика. Для творческих занятий в школе предложил творческие комнаты. В одной школе их может быть много. Для их создания используются предметные кабинеты после уроков. Методика и организация в них отличается от традиционных форм внеклассной работы. 1. В любую творческую комнату может прийти ученик любого класса в любое время учебного года (независимо от успеваемости или развития) и установить свой ритм работы (систематически или «через раз»). 2. В творческой комнате любого типа ученик независимо от возраста получает начальную профессиональную подготовку. 3. Организация и методика работы творческой комнаты уникальны для каждого случая и зависят от цели, поставленной учителем. За год ученик знакомится на практике с несколькими видами труда и может определить свои предпочтения. Соответствующая запись делается в «творческой книжке». И. П. Волков выделил три возможных варианта схем обучения: прямой (кратчайший путь), по дуге и по бесформенной кривой. Это зависит от объема изучаемого материала. Он определил пять систем обучения: 1) линейно-последовательная; 2) разорванная; 3) параллельная; 4) блочно-параллельная; 5) основанная на ассоциативных связях.

Владимир Владимирович Репкин (1927—2022). Педагог, психолог, лингвист, кандидат психологических наук, руководитель лаборатории развивающего обучения в московской школе №91. Один из создателей психолого-дидактической системы развивающего обучения, разработал учебный курс русского языка для начальной и средней школы.

Валентин Васильевич Кумарин (1928—2002). Один из продолжателей дела А. С. Макаренко. Доктор педагогических наук, профессор. Критик педагогических шаблонов и догм. Предложил разделить учёбу и воспитание. Учёбу осуществлять средствами классно-урочной системы, а воспитание — общим делом коллектива. Истинное воспитание — не рассказы о существовании честности, мужества и иных добродетелей, а выработка устойчивых привычек положительного поведения в таком коллективе, в котором иначе жить просто нельзя.

Евгений Николаевич Ильин (1929). Педагог-новатор, учитель литературы из Санкт-Петербурга, автор оригинальной концепции преподавания изящной словесности. Литература у него не просто учебный предмет, а «постижение жизни», анализ произведения сопровождается «трудом души». Список программных произведений содержит перечень важнейших нравственных проблем, не решив которые невозможно воспитать Человека. Одна узловая деталь становится точкой «развертывания» всего произведения, а ответ на вопрос, обращенный к данному конкретному классу и даже конкретной личности, требует досконального знания произведения, критических материалов, биографии писателя.

Виталий Александрович Сластёнин (1930—2010). Доктор педагогических наук, академик РАО. Участвовал в создании государственных образовательных стандартов по педагогическим специальностям, подготовке нового поколения учебно-методической документации для учебных заведений, готовящих учителей. Разработал модель учебного плана, обеспечивающего динамическое равновесие базового (федерального) и национально-регионального (вузовского) компонентов содержания образования. Вариативный характер учебных планов и программ сочетается с разработкой гибких технологий профессиональной подготовки будущих учителей.

Иван Фёдорович Гончаров (1930—2021). Доктор педагогических наук, профессор Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена, создатель и организатор модели «Русская национальная школа». В основе русской школы три идеи: 1) душевная и нравственно-духовная красота как идеал отечественной культуры. Школа как мастерская гуманности, доверия и взаимопомощи; 2) сотворчество воспитателя и воспитанника, совместное созидание, соразвитие, авторство с печатью высокой нравственности и эвристики. Соборность как единение учителя и ученика вокруг общего дела; 3) самосовершенствование человека (Л. Н. Толстой) как основной инструмент развития и сохранения душевности и духовности.

Шалва Александрович Амонашвили (1931). Академик Российской академии образования. Автор концепции гуманной педагогики, ориентированной на личность ребёнка, отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики. Законы учителя: любить ребёнка, понимать ребёнка, восполняться оптимизмом к ребенку. Личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность. Принципы: очеловечивания среды вокруг ребёнка, уважение личности ребёнка, терпение в процессе становления ребёнка. Заповеди: верить в безграничность ребёнка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку. Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе.

Евгения Васильевна Бондаревская (1931—2017). Доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования. Разработала «гуманитарную методологию», концепцию онтологического подхода, опирающегося на концепты сущности, существования и бытия человека, гуманитарной ситуации и реальности, человеческого мира и человеческого становления. Это же приводит к преобладанию гуманитарных методов познания, в числе которых: гуманитарная экспертиза, гуманитарное проектирование, экзистенциальные диалоги, методы вчувствования, самопонимания и другие, позволяющие познать субъектность и духовность человека, а также сконструировать образовательно-воспитательную среду.

Евгений Евгеньевич Шулешко (1931—2006). Советский и российский педагог. Создал педагогическую систему «Ровесническое образование» для детей от 5 до 11 лет. Предложил не склонять детей к приспособленчеству относительно задаваемых взрослым правил, а давать им самопроявлять свои возможности в кругу ровесников. Через атмосферу общего успеха и общего интереса к учёбе, исключая психологические черты троечника и двоечника. Обучение грамоте базируется на всех доступных ребенку видах деятельности: пении, музицировании, физкультуре, конструировании, драматизации. В результате у детей вырабатывается координация движений, ритмические, темповые, мелодические, пространственные, мышечные и языковые навыки.

Владимир Абрамович Караковский (1932–2015). Директор одной из московских школ, доктор педагогических наук. Разрабатывал и внедрял методику коллективного творческого воспитания — коммунарскую методику, которая подразумевала комплексность действий педагога с опорой на преобладающие интересы и способности каждого ребенка.

Владимир Фёдорович Матвеев (1932—1989). Педагог, журналист, публицист, основоположник педагогики сотрудничества в СССР, опирающейся на достижения педагогов-новаторов: Л.А. и Б. П. Никитиных, И. П. Волкова, Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, В. А. Караковского, Е. Н. Ильина и др. Председатель Творческого союза учителей СССР, главный редактор «Учительской газеты» (1983—1989), тираж которой при нём превысил миллион экземпляров.

Олег Ермолаевич Лебедев (1933). Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования. Рассмотрел проблему образовательного целеполагания, наличие различий между педагогическими целями и целями учеников. Показал, что согласовать цели педагогов и целей обучаемых может компетентностный подход.

Николай Дмитриевич Никандров (1936—2024). Советский и российский учёный, организатор педагогической науки, доктор педагогических наук, Президент Российской академии образования (1997—2013), ректор Смольного Университета (1999—2003). Сделал сравнительный анализ систем высшего образования некоторых западных стран, предложил трактовку сравнительной педагогики в единстве её описательной, объяснительной и конструктивной функций. Провёл типологизацию методологических проблем педагогики.

Эдуард Дмитриевич Днепров (1936—2015). Советский и российский педагог, академик Российской академии образования, реформатор советского образования. Руководитель временного научно-исследовательского коллектива «Школа» (1988—1989), разработавшего новую концепцию образования в стране. Будучи министром образования России (1990—1992) начал процесс демократизации образования, в том числе создания частных учебных заведений.

Валентин Михайлович Полонский (1938). Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования. Разработал принципы систематизации и упорядочения понятийно-терминологического аппарата педагогики для формирования соответствующих видов педагогики. Определил критерии оценки качества и эффективности для фундаментальных и прикладных исследований, позволяющие оценивать результаты работ с помощью общенаучных, типовых (логико-семантических) и конкретно-научных (отраслевых педагогических) критериев.

Владимир Пантелеймонович Борисенков (1939). Доктор педагогических наук, действительный член Российской академии образования, вице-президент РАО (1997—2008), главный редактор журнала «Педагогика» (1992—2008). Специалист в области сравнительной педагогики, педагогики зарубежных стран, в том числе стран Африки.

Валентин Иванович Андреев (1940—2015). Советский и российский педагог, профессор Казанского (Приволжского) федерального университета, действительный член Российской академии образования. Обосновал необходимость перехода образования в самообразование, развития — в саморазвитие. Один из основоположников эвристического обучения в современной России. Разработал несколько учебных курсов для творческого саморазвития: «Педагогика», «Педагогика Высшей школы», «Педагогическая прогностика», «Педагогика творческого саморазвития», «Педагогическая эвристика», «Конкурентология», «Педагогическая этика», «Конфликтология».

Александр Наумович Тубельский (1940—2007). Кандидат педагогических наук, директор «Школы самоопределения» (школа №734 города Москвы). Ввёл в педагогику понятия «самоопределение», «уклад школьной жизни».

Марк Максимович Поташник (1941). Доктор педагогических наук (1988), профессор (1995), академик РАО (1995). Разработал технологию управления общеобразовательной школой, управление образования на муниципальном уровне. Под технологией внутришкольного управления понимается система функционирования человеческих, материальных, информационных и других компонентов, служащих для реализации в школе функций управления.

Борис Михайлович Бим-Бад (1941—2023). Доктор педагогических наук, действительный член Российской академии образования. Один из авторов теории педагогической антропологии, которая рассматривает человека как воспитателя и воспитуемого одновременно. В ряду основных задач педагога — научить ученика быть счастливым. Автор учебников «Педагогическая антропология», «История и теория педагогики. Очерки». Создал Российский открытый университет.

Андрей Александрович Вербицкий (1941—2020), доктор педагогических наук, академик РАО. Автор концепции контекстного обучения, суть которого — последовательное моделирование в формах учебной деятельности студента предметного и социального содержания его будущей профессиональной деятельности.

Александр Михайлович Новиков (1941—2013). Доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования, иностранный член Академии педагогических наук Украины. Создатель современной методологии педагогики и методологии образования. Разработал теорию формирования трудовых умений, теорию непрерывного образования.

Анатолий Викторович Мудрик (1941). Российский ученый в области педагогики, член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук. Ввёл в педагогику и описал такие феномены, как ожидание общения, поиск общения, помощь в нахождении позиции в межличностных отношениях. Рассмотрел феномен уединения и его функции в ранней юности. Описал диссоциальное воспитание — формирование сознания и поведения у членов криминальных, экстремистских, квазикультовых организаций.

Михаил Петрович Щетинин (1944—2019). Педагог-новатор, академик РАО. Основатель и директор экспериментальной общеобразовательной школы-комплекса. Обучение в разновозрастных классах по системе «погружения». Учёба в первой половине дня сочетается с трудом школьников во второй половине дня. Сокращение времени уроков, отмена оценок, домашних заданий. В 1986 году комиссия Министерства Просвещения СССР пришла к выводу, что опыт не дал положительного результата, официальный эксперимент был закрыт. Затем работа продолжилась в других образовательных учреждениях, последние годы — в экспериментальном лицее в пос. Текос Краснодарского края. В течение года ученики совершают до четырех «погружений» в каждый предмет, усваивая знания по усложняющейся схеме: от ориентировочного представления до творческого. «Предметные» уроки чередуются с «образными» (музыка, живопись) и «двигательными» (хореография, спорт, труд). Успевающие ученики становятся помощниками педагога и помогают в проведении занятий. Взаимообучение и коллективная творческая деятельность одна из отличительных черт новой модели образования. Поощряется самостоятельное проведение учениками научных исследований, раскрывающих междисциплинарные связи и формирующих целостное восприятие мира.

Николай Николаевич Палтышев (1946—2021). Учитель-новатор. Разработал поэтапную систему обучения физике: 1 этап — диагностические задания и мониторинг, разделение всех учащихся на группы; 2 этап — создание благоприятных условий для работы каждой группы, подбор методов; 3 этап — изучение нового материала в группах с помощью проблемных ситуаций, проектов, лабораторных работ, опорных конспектов; 4 этап — подготовка к зачетам и экзаменам. Проводил уроки-спектакли с применением музыки, поэзии и живописи.

Анатолий Маркович Цирульников (1949). Доктор педагогических наук, профессор, академик РАО. Разработал понятие о педагогической экспедиции как особой образовательной технологии, инструментарием социокультурного подхода в образовании. Определил три деятельности путешествия как образовательной технологии: собственно путешествие; научно-практическое исследование; участие в развитии местного образования. Автор серии книг «Неопознанная педагогика».

Владислав Владиславович Сериков (1950). Доктор педагогических наук, профессор, академик РАО. Разработал методологические регулятивы построения логики педагогического исследования с позиций личностно-ориентированного подхода.

Евгений Александрович Ямбург (1951). Доктор педагогических наук, академик РАО, директор Центра образования №109 (Москва). Разработал и реализовал адаптивную модель школы — разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной массовой школы, открытой для детей самых разных возможностей и способностей.

Михаил Владимирович Кларин (1951). Доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, бизнес-консультант, коуч. Иследовал инновационные модели обучения, выделил общезначимые черты дидактических разработок.

Сергей Юрьевич Курганов (1954–2021) — отечественный педагог-исследователь, представитель школы диалога культур. Учитель-практик, осмысливающий и проектирующий диалоговую систему обучения. С помощью понятия «нешкола» пришел к необходимости диалогизации самих основ существующей системы обучения. Наиболее известная книга «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге».

Михаил Викторович Богуславский (1955). Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, создал систему методологических подходов к исследованию истории педагогики, в том числе технологию осуществления эксперимента на историко-педагогическом материале.

Алексей Михайлович Кушнир (1958—2021). Главный редактор журналов «Народное образование», «Школьные технологии» и др., кандидат психологических наук. Разработал природосообразный подход в обучении грамоте, превосходящий по информационно-содержательной ёмкости известные аналоги. Организатор Международного конкурса им. А. С. Макаренко, в котором принимают участие школы, имеющие собственную производственную рентабельную инфраструктуру — сельскохозяйственную, мебельную, издательскую и др.

Григорий Борисович Корнетов (1958). Доктор педагогических наук, профессор, разработал концепцию развития историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Определил эвристические функции истории педагогики, особенности педагогической интерпретации феномена образования, антропологический контекст изучения всемирного историко-педагогического процесса.

Андрей Викторович Хуторской (1959). Доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования, профессор Института образования человека. Основатель научной школы человекосообразного образования. Ввёл в педагогику принцип человекосообразности образования, понятия «миссия ученика», «образовательный продукт», «образовательные компетенции». Разработал дидактическую эвристику — теорию и технологию обучения через открытия; педагогическую инноватику субъектов образования; палеопедагогику; славянскую педагогику; основы педагогики русского космизма; систему дистанционного (распределённого) обучения. Обосновал, что целью и смыслом образования является самореализация человека по отношению к себе и окружающему миру — микро- и макрокосму. Автор Доктрины образования человека в Российской Федерации. Самый цитируемый педагог России по версии РИНЦ.

К известным отечественным педагогам современности относятся также учителя-практики, получившие почётное звание «Народный учитель Российской Федерации», победители конкурсов «Учитель года», «Дистанционный учитель года», лауреаты различных премий и наград.

Практикум

1. Приведите список ваших педагогов, которые оказали наибольшее влияние на ваше образование. Укажите, на какие именно ваши изменения, качества, решения, поступки они повлияли и каким образом.

2. Выберите 10 современных российских педагогов, которые, на ваш взгляд, оказали наибольшее влияние на систему образования в новой России. Укажите причины. Подготовьте эссе об одном из них.

Литература и видео

• Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX — начало XX вв. / Б. К. Тебиев, Ф. Ф. Шамахов, Р. Ф. Усачева и др.; Отв. ред. Э. Днепров. — М.: Педагогика, 1991. — 445 с.

• Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. — В 2-х т. — М.: Народное образование, 2005.

• Хрестоматия по истории педагогики. В 2-х томах. Сост. Беленчук Л. Н., Никулина Е. Н., Овчинников А. В. — М.: Покров, 2016.

• Хуторской А. В. История дидактики. Инновационные системы обучения от Античности до наших дней: учеб.-метод. пособие. — Москва: Флинта, 2021. — 536 с.

• Хуторской А. В. История педагогики. Учебное пособие. Стандарт третьего поколения. — Спб.: Питер, 2022. — 528 с.: ил. — (Серия «Учебник для вузов»).

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА (В. Ф. МАТВЕЕВ)

Время перестройки

С октября 1986 года по Центральному телевидению прошла серия передач, посвященных педагогам-новаторам. В концертном зале студии «Останкино» выступали В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, Н. Н. Палтышев, С. Н. Лысенкова и др. Страна познакомилась с уникальными учителями, работающими по-своему. Это была настоящая перестройка всей системы советского образования. Можно сказать, что сама общественно-политическая перестройка страны началась с педагогов-новаторов, бросивших вызов административно-командной советской системе.

Движение учителей-новаторов подхватили печатные СМИ, прежде всего, Учительская газета тех времён, которая до сих пор называется «матвеевской» в честь её главного редактора Владимира Фёдоровича Матвеева (1932—1989) — основоположника педагогики сотрудничества.

Вот что говорит Ш. А. Амонашвили: «Это было в 1986 году. После одной из останкинских встреч я и Шаталов собрались в кабинете Владимира Матвеева, главреда «Учительской газеты». Там был и Соловейчик. Так и возникла идея собрать всех участников останкинских встреч, ярких деятелей педагогики и учителей, и побеседовать о педагогике, какие у них взгляды, какие есть идеи и эксперименты». В итоге собрались семь человек — Шаталов, Волков, Никитин, Щетинин, Лысенкова, Ильин и я. И, конечно, Соловейчик с Матвеевым».

Идеи педагогов-новаторов вызвали подъем духа в педагогической общественности, к движению присоединились многие учёные, хотя Академия педагогических наук СССР занимала противоположную — критическую позицию. Тираж Учительской газеты, которая публиковала отчёты встреч педагогов-новаторов, превысил миллион подписчиков.

1 октября в 1986 года в подмосковном Переделкине, на даче у писателя А. Рыбакова, собрались учителя: В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амонашвили, М. П. Щетинин, С. Н. Лысенкова, Б. и Л. Никитины, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский. Вёл совещание Владимир Федорович Матвеев. Каждый рассказывал о своем методе, своей авторской программе. Оказалось, что у многих учителей есть общие идеи и подходы. Эти подходы опубликовала Учительская газета. Приведём их в сокращенном виде.

Отношения с учениками

Чтобы учить детей без отбора и отсева необходимо дать им новые стимулы, которые лежат в самом учении. Без внешних побуждений и принуждений к учению необходимо вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Её можно назвать педагогикой сотрудничества.

Одни учителя идут с предметом к детям, а другие с детьми идут к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми. В сотрудничестве совпадают цели и средства, обучение и воспитание. Именно отношения с учениками выходят сегодня на одно из первых мест.

Учителя обычно гордятся сильными своими учениками; мы же гордимся слабыми, которые стали сильными.

Чтобы идея сотрудничества не осталась пустым словом, она должна быть подкреплена методикой. Наша методика родилась в общении с детьми, и главное, что нас объединяет, — перемена в отношениях с учениками.

Учение без принуждения

Центральная точка педагогики сотрудничества — исключение методов принуждения к учению по соображениям гуманности.

Какой бы слабый класс нам ни достался, мы десятилетиями не ставили детям плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках; оказывается, так учить можно, более того, так учить во много раз легче. Попытки принуждать детей без силы и возможности принуждать изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряжённой, но радостно напряжённой. Совесть учителя освобождается от тяжёлой необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройки там, где знаний вовсе нет.

Педагогика сотрудничества вся направлена на одно — дать ребёнку уверенность в том, что он добьётся успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.

Идея трудной цели

Для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на её исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у В. Ф. Шаталова). Учеников в этом случае объединяет не просто цель — цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, — а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

Идея опоры

Мы отвергаем деление детей по способностям, дифференциацию детей даже на уровне помощи или заданий («тебе задача потруднее, а тебе полегче»), мы в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми. Мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал у В. Ф. Шаталова, схемы у С. Н. Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И. П. Иванова, опорная деталь у Е. Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д. Е. Огороднова. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается чётко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые ученики пользуются опорой дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.

Опорные сигналы В. Ф. Шаталова

Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свёртывать и развёртывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свёртывания и развёртывания, доступная каждому ученику, очень облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрёжки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской мысли, как по лабиринту.

До сих пор мы знали лишь один метод развития мышления — проблемный: мысль вызывается вопросом. Но у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече с самой небольшой трудностью. Обычно учителя бранят таких учеников за нежелание думать или оставляют их в покое — в покое, но без помощи. Педагогика сотрудничества предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. Ни понуканиями, ни принуждением, ни индивидуальными дополнительными занятиями этого добиться нельзя, потому что на таких низких уровнях способностей и успешности самолюбие играет решающую роль.

Мы создаём в классе атмосферу труда и целеустремления, общей доброжелательности и тем вовлекаем детей в труд. От этого они сами становятся умнее и добрее.

У нас есть всесильное педагогическое средство — детский коллектив, способный вовлекать в работу всех — не заставлять, не принуждать, а именно вовлекать. Урок — это коллективный труд, коллективное творчество учителя и детей. У многих из нас ученики принимают участие даже в построении урока и выборе методов; мы учим детей работать на уроке коллективно.

Оценка работ

Опорные сигналы позволяют проверять домашнюю работу ученика в свернутом виде — одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить работу каждого ученика на каждом уроке. Когда ученик работает систематически, каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается, он больше не числится в отстающих. Это так воодушевляет учеников всех возрастов — от младших до старших, — что дальнейшая работа в атмосфере успеха не представляет особого труда.

Успех детей зависит, в частности, от повторения. Сверхмногократное повторение с включением трёх видов памяти — зрительной, слуховой и моторной — приводит к тому, что, хочет ученик или не хочет, он всё равно будет знать и уметь всё, что требуется; ему можно ставить отметки, можно и не ставить.

Ш. Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметок. С. Н. Лысенкова не ставит двоек, потому что у неё все дети успевают. В. Ф. Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна — учение без принуждения.

В наших методиках нет коллективной работы над ошибками. Если дети допускают ошибку, значит, в чём-то ошибся учитель — он должен найти соответствующий приём. Учителю мало знать свой предмет, он должен знать детское незнание и уважать его — понимать его подлинную причину и устранять её, не пытаясь прибегать к силовым приемам.

Ленивых детей гораздо меньше, чем нам кажется, дети становятся ленивыми, когда перед ними возникает задача, с которой они не могут справиться; детская лень в большинстве случаев — защита от педагогической агрессии учителя.

Мы имеем дело с детьми и подростками, у которых ещё не окрепла воля и не развито чувство долга. Но и воля, и чувство долга укрепляются не призывами и увещеваниями, а тем, что ученик реально ежедневно исполняет свой долг учения и испытывает от этого удовлетворение и радость.

Идея свободного выбора

Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо где только можно предоставлять им свободный выбор. Ш. Амонашвили оставляет на выбор даже самых маленьких детей, какую задачу решать. В. Ф. Шаталов задаёт ученику сто задач, чтобы он сам выбирал для решения любые из них и в любом количестве. У С. Н. Лысенковой дети сами выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У И. П. Волкова детям дают лишь тему — «делаем рыцарей», «делаем самолёты», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем, из чего делаем — это полностью предоставляется на выбор ребёнка. Свобода выбора — самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.

Дети быстро развиваются, когда они играют роль учителей. У С. Н. Лысенковой все ученики по очереди ведут класс, вслух комментируют работу. Как настоящие педагоги, учат второклассников старшие ребята у И. П. Волкова. Полностью отвечают за события дня дежурные команды в школе №5 Днепропетровской области (Р. Г. Подболотова). Старшеклассники В. Ф. Шаталова постоянно проверяют тетради младшего класса. Ученики должны помогать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки.

Идея опережения

Эта идея по-разному просматривается в работе каждого из нас, но к ней пришли все. На год, на два опережает программу В. Ф. Шаталов, за полгода, за год начинает изучать трудные темы С. Н. Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов даёт шестилеткам и первоклашкам И. П. Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям Б. П. Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и малую перспективу С. Н. Лысенковой.

До сих пор учитель на уроке лишь повторял материал и объяснял новый, он знал лишь вчера и сегодня. С. Н. Лысенкова впервые вводит на урок завтра. Кроме повторения и объяснения нового, она отводит некоторое время для изучения материала, который будет проходить через пятьдесят или сто уроков. Оказывается, это совершенно необходимо, потому что многим из маленьких детей не хватает предусмотренных программой уроков. На освоение темы одним детям нужно пять уроков, другим — пятьдесят. Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, С. Н. Лысенкова даёт всем детям необходимое время для созревания мысли. При этом сильные дети получают возможность отвечать на вопросы, которые ещё не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых детей, не отвыкают от работы, как это часто случается. Наш общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики, «главный резерв учителя». Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив. Класс становится думающим, трудолюбивым и улыбчивым.

Идея крупных блоков

Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По десять–двадцать уроков объединяет в один блок В. Ф. Шаталов; на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е. Н. Ильин; сводит в единое навыки, необходимые для разных профессий, И. П. Волков; подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П. М. Эрдниев, по пять-шесть крупных творческих дел проводит в день на коммунарских сборах по методике И. П. Иванова, экспериментирует с идеей «погружения» М. П. Щетинин. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать её ученикам. Учитель получает возможность поставить перед детьми сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом десяти уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребёнка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена — и ученик не боится, что он не поймет её и отстанет. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности.

Идея соответствующей формы

Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету. На уроках математики В. Ф. Шаталов, доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова — рассказ учителя-математика должен быть абсолютно точным. На уроках творчества И. П. Волкова дети шумят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячью вопросов. Е. Н. Ильин, анализируя художественное произведение, добивается, чтобы и анализ имел художественную форму; для этого он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: приём, вопрос и деталь; получается художественный анализ художественного произведения.

Идея самоанализа

Оказалось, что все мы, хоть и по-разному, учим детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Е. Н. Ильин подводит своих учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступаю я? А что я представляю из себя?» Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у доски в методике В. Ф. Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае не ставится и ученики не боятся делать замечания отвечающему, свободно обсуждают его работу. Ш. А. Амонашвили специально учит маленьких детей оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают работу товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют письменные работы друг друга. При этом они пользуются эталонами, чтобы их суждения были содержательными.

И, конечно, едва ли не главным элементом воспитания является коллективный анализ общей работы в методике И. П. Иванова, творчески используемой В. А. Караковским, М. П. Щетининым и многими другими педагогами. По этой методике каждое общее дело — будь то производительный труд или пионерский сбор, или комсомольское собрание, или вечер отдыха, или поход, — словом, каждое дело обязательно должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной.

Интеллектуальный фон класса

На результат учения и воспитания ученика сильно влияет общее стремление к знаниям, к достижению высоких целей. На общие цели и ценности класса сильно влияет его «интеллектуальный фон» (термин В. А. Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а не только к программным. В. Ф. Шаталов проводит великое множество экскурсий, в его классе всегда есть набор папок с газетными вырезками самых важных статей, которые должен прочесть каждый. С. Н. Лысенкова старается давать как можно меньше письменных заданий на дом, чтобы освободить время детей для чтения. И. П. Волков ввёл в реутовской школе №2 «Творческие книжки», в которые записываются все работы, выполненные школьником, будь то техническая модель, доклад по биологии или урок, проведенный шестиклассником-педагогом во втором классе. Такая книжка вместе с другими мерами помогает проявлять, развивать и учитывать самые разные способности и склонности ребёнка — это необходимо для будущей профессиональной его ориентации.

В этом же направлении работают «кафедры» М. П. Щетинина, которые помогают детям достичь наивысших результатов хотя бы в одном деле.

Коллективное творческое воспитание

Ленинградский педагог И. П. Иванов, профессор, доктор педагогических наук, разработал идею коллективного творческого воспитания, которая была воплощена в работе «Фрунзенской коммуны» 308-й ленинградской школы, в пионерском лагере «Орлёнок» и во множестве других школ, пионерских лагерей; используют коммунарскую методику в своей работе В. А. Караковский, М. П. Щетинин. Смысл методики состоит в том, что ребят — с первого класса по выпускной — учат коллективному общественному творчеству. Основное правило — «Всё творчески, иначе зачем». За долгие годы придумано множество коллективных творческих дел на пользу людям, для школы, для своего класса. В них участвует весь коллектив — деление на выступающих и слушающих, на актив и пассив исключается. Методика коллективного творческого воспитания даёт исключительно высокий педагогический эффект, на ней выросли сотни тысяч ребят.

Творческий производительный труд и самоуправление

Уже в 1959 году «Фрунзенская коммуна», объединение ленинградских школьников, выехала в подшефный колхоз Ефимовского района — это был один из первых лагерей труда и отдыха в стране; с организации производительного труда на молокозаводе начала свою работу коммунарская школа №308, известно, как организован производительный труд учеников в экспериментальных школах М. П. Щетинина. Особенность труда в коммунарских коллективах в том, что ребята постоянно изобретают: как улучшить работу, как украсить её, как сделать более радостной и эффективной? Сплочённые в коллектив, привыкшие к сотрудничеству со взрослыми, принимающие ценности старших поколений, школьники не теряются, если сталкиваются с негативными явлениями на производстве, стараются работать лучше, оказывать помощь друг другу, ищут, чем бы они могли быть полезны предприятию.

На тех же принципах строится и школьное самоуправление. Весь актив в школе, в пионерской и комсомольской организациях, меняется несколько раз в год, потому что детям и подросткам нельзя слишком долго ходить в активистах. Самоуправление рассматривается не как управление без взрослых — наоборот, дух сотрудничества заставляет ребят искать помощи у старших друзей. Как только на деле осуществляется принцип «Всё творчески, иначе зачем», ребята сами не хотят решать дела без взрослых, потому что они стремятся к высоким результатам работы.

Сотрудничество с родителями

Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся ко взрослым — в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье. Мы не делаем даже самых малых критических замечаний о детях на родительских собраниях. Нельзя ссорить детей с родителями. Учитель не должен жаловаться родителям на детей в дневниках, разжигать соревнование между родителями, вывешивать ведомости успеваемости по месту работы родителей. Мы стараемся показать родителям, что их дети хорошо учатся, учим любить своих детей. Хватит нам бегать по лестницам и стучаться в двери: «Ваша Маня не учит уроков!» Если же ученик требует внимания и помощи, то надо оказывать её до конца, до тех пор, пока он прочно не станет на ноги.

Личностный подход

Личностный подход к ребёнку вместо индивидуального. В школу приходят не только ученики — существа, занятые учением, — нет, перед нами личности. Каждый из ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, — в этом смысле педагог и ребёнок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приёмы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего труда; и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу; и в том, что внешкольное творчество каждого ребёнка получает признание и оценку; наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что никто не оскорбит ребёнка подозрением в неспособности, все защищены в своём классе и в своей школе.

Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья — ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности.

Сотрудничество учителей

У каждого из нас от 25 до 40 лет педагогического стажа, мы вместе обучили огромное количество детей, мы работали во многих школьных коллективах, видали разных учителей, директоров, инспекторов.

Может показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима, недостижима. Но наш опыт говорит, что любой учитель может осуществить её принципы, хотя, конечно, не в один месяц и не в одну четверть. Кто будет хотя бы держать эту новую педагогику в уме, скоро заметит улучшение своей работы. Ведь для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий — при тех же самых программах и учебниках каждый может начать перестройку в своём собственном классе, если он учитель, в своей собственной школе, если он директор. Мы хотели бы, конечно, чтобы идеи новой педагогики распространились как можно шире, но мы против внедрения их — против того, чтобы одних учителей ставили в пример другим, чтобы кого-то хвалили за применение нового, а другого осуждали за то, что он учит по-своему. Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они и сами отчасти дети — в этом их профессиональная сила, а не слабость. Только сохраняя в себе некоторую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребёнка, почувствовать детей, принимать каждого мальчика, каждую девочку как личность. Будем обновлять свои методы, будем обновлять свои отношения с детьми. Будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой.

Практикум

• Какие идеи педагогики сотрудничества вы считаете актуальными для нынешней системы образования и воспитания? Ответ обоснуйте.

• Составьте план занятия на основе одной из идей педагогики сотрудничества. Укажите тему, возраст, цели и план занятия, критерии оценки результатов.

Литература и видео

• Александрова, В. Г. Инновационные идеи педагогики сотрудничества в современном образовательном процессе [Текст]: учебное пособие / В. Г. Александрова, Е. А. Недрогайлова. — Москва: МГПУ, 2011. — 91 с.

• Всесоюзный съезд работников народного образования в декабре 1988 (выступления делегатов, кулуары). В 3-х частях. [Видеозапись] // Студия: ЦСДФ (РЦСДФ): https://www.net-film.ru/film-9671 — 30 мин.

• Встреча в Концертной студии «Останкино» с педагогом Михаилом Щетининым (1989) // Гостелерадиофонд. https://ok.ru/video/2964989415765

• Встреча в Концертной студии «Останкино» с учителем математики Виктором Фёдоровичем Шаталовым (1986) // Гостелерадиофонд. https://my.mail.ru/mail/serv1989/video/4112/19972.html

• Педагогика сотрудничества: Отчеты встреч педагогов-экспериментаторов: [Сборник] / М-во нар. образования ГССР, Науч.-произв. пед. об-ние; [Редкол.: Л. Ф. Чикваная и др.]. — Тбилиси: Б. и., 1988. — 87 с.

• Педагогика сотрудничества. Манифест. — М.: Издательский дом «Первое сентября», 2016. — 22 с.

• Педагогика сотрудничества. Отчёт о встрече учителей-экспериментаторов // Учительская газета. Суббота. 18 октября 1986. — С.2.

• Педагогический поиск [Текст]: [сборник] / сост. И. Н. Баженова; [предисл. М. Н. Скаткина]. — Москва: Педагогика, 1987. — 541 с.

ГЛАВА 3. РУССКАЯ ШКОЛА (И. Ф. ГОНЧАРОВ)

Опираться на идеалы, находящиеся в глубинах бытия народа, — это значит хранить народную душу и душу великой исторической России, чтобы избежать грозящей нам катастрофы. Это есть русская идея в истинном выражении.

И. Ф. Гончаров

Еще К. Д. Ушинский призывал сделать русские школы русскими. Создание русской национальной школы стало актуальной задачей начиная со времен М. В. Ломоносова. Яркими приверженцами идеи национальной школы выступали К. Д. Ушинский, Ф. М. Достоевский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Д. И. Менделеев, В. О. Ключевский.

Основания русской школы

Иван Федорович Гончаров (1930—2021) — доктор педагогических наук, почетный профессор РГПУ им. А. И. Герцена, автор модели русской школы, которая реализовывалась с конца 1990-х годов на базе школы №141 г. Москвы (директор Л. Н. Погодина), в других школах Москвы, Твери, Ярославля, Костромы, Орла, Вологды, Новосибирска и др.

В этой системе обучения объединены три направления русской национальной школы: историко-этнографическое (былины, сказания, русские народные песни и музыка, хоровое пение, родиноведческий материал), православное (молитвы, жития святых, духовная музыка, церковное песнопение), общеобразовательная и общекультурная подготовка.

В основе русской школы лежат три идеи:

1) душевная и нравственно-духовная красота как идеал отечественной культуры. Школа как мастерская гуманности, доверия и взаимопомощи;

2) сотворчество воспитателя и воспитанника, совместное созидание, соразвитие, соавторство с печатью высокой нравственности и эвристики. Соборность как единение учителя и ученика вокруг общего дела;

3) самосовершенствование человека (Л. Н. Толстой) как основной инструмент развития и сохранения душевности и духовности.

Целевые ориентиры

Целью русской школы является обеспечение образования русского человека с национальным духовным характером, которому присущи:

• идея единения и согласия, гармония народного бытия (лад, мир);

• идея великой русской земли;

• ощущение исторического долга и преемственности поколений, служение отеческой вере, государству (державе), народу;

• идея семьи как частицы рода, в которой сливаются мысли и чувства о народе, долге, верности, духовной крепости и чистоте личных человеческих помыслов;

• идея духовного служения и стремления к истине (правде-матушке);

• идея православия как энергии духовного единения, соборности, сострадания, богослужения (служения высшим ценностям);

• идея чинности, слаженности (русский аналог гармонии) бытия;

• идея святости и почитания святостроителей русской земли и жизнетворчества ее народов;

• всечеловечность (всемирная отзывчивость).

Целевые ориентиры русской школы раскрываются в следующем:

• Русская школа — средство национальной самозащиты, а также форма защиты национального от националистического.

• Образование на уровне современных научных и хозяйственных технологий.

• Приоритет духовных ценностей — добра, истины, красоты, христианских идей веры, надежды, любви.

• Опора на концепции экологического, планетарного, ноосферного, космического мышления, сочетание принципов патриотизма и всемирного взаимоуважения народов.

• Ориентир на создание массовой регулярной школы как национального русского организма, продукт которого — широко образованные и преданные России люди.

Содержание образования

Содержание образования определяется наукой, народностью и православием. Науку представляют учебные дисциплины по основным отраслям знания, история развития мировой и отечественной науки, разумное сочетание гуманитарных и естественных дисциплин. Народность — это отечественная культура: русский язык и литература, отечественная история и география, родная природа и др. Родной русский язык изучается в россиеведческом аспекте: русскость русского языка, искусство русского слова, русского красноречия, речевой этикет, связь с историей. Православие — не столько уроки о религии, сколько построение процесса воспитания на идеях и духе православия.

Изучаются обновленные общеобразовательные курсы, а также специальные и факультативные.

• Курс «Русская душа» (1–9-й классы) посвящен исконным качествам русского человека. В его рамках изучают обычаи, праздники, трудовые навыки, сказки, символы природы — растения, реки и озера, птицы и звери, которых надо беречь и охранять, чтобы не опустела Русь.

• Курс «Святыни России» (5–7-й классы) — природные, культурные, исторические святыни. Погружает ученика в мир национальных русских ценностей, вселяет гордость за нашу необъятную и богатейшую страну.

• Спецкурс «Светочи России» (8–11-й классы) представляет учащимся великих людей прошлого и настоящего, национальных гениев, раскрывает самобытность и значение их личности, идей и поступков.

Изучаются также курсы «Моя Родина» (1–4-й классы), «Русский фольклор» (1–4-й классы), «Русская этнография» (народные обряды, свадьбы, ярмарки, образ жизни, календарная основа русской жизни) (5–8-й классы), «Русское прикладное искусство» (5–8-й классы), «Русская художественная культура» (1–11-й классы), «Русская философия» (10–11-й классы).

В курсе «Русское православие» ученик вовлекается в размышления о мире, Боге, церкви, православии, духовности человека. Эти размышления делают его жизнь более осмысленной, направленной на служение лучшему на Земле.

В школе широко используется национальный песенный материал. Через русскую народную песню, обрядовую музыку открывается и эмоционально постигается мудрость и глубина русской нации.

Русская школа за рубежом

Большое видится на расстоянии… Для тех, кто живет и учится за рубежом, русская школа особенно актуальна, поскольку дает глубокую культурную опору соотечественникам, оказавшимся вдали от своей исторической родины. Она позволяет им поддерживать культурные традиции, формирует национальное самосознание. Особую ценность имеет также традиционно высокое качество массового российского образования, которого недостает в школах других стран. В ряде стран, например на Мальте, создаются частные русские школы, которые, как правило, ориентируются на обучение ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и включением в учебный процесс российского компонента образования (математика, русский язык и литература, история) и иностранных языков.

В связи с распадом Советского Союза и последовавшим усилением национальных ориентиров образования в странах СНГ и Балтии русский язык, культура и образование оказались в ситуации выживания. Во многих странах резко сократилось количество русских и русскоязычных школ. Возникли общественные и педагогические организации в защиту русских школ, в поддержку их деятельности. В результате стали разрабатываться программы, курсы с русским этническим компонентом. Приведем в качестве примера концепцию курса «Основы русской культуры» для Латвии (составители В. А. Бухвалов, Я. Г. Плинер).

Курс «Основы русской культуры»

Проект для школ подготовлен в соответствии с пунктом 2 статьи 41 закона об образовании Латвии, где сказано, что программы образования для нацменьшинств дополнительно включают содержание, необходимое для интеграции соответствующей этнической культуры в латвийское общество. Содержание основных направлений составлено на основе авторских программ С. Рябевой, И. Сердюковой, И. Огромновой, Е. Мальцевой, А. Касьян, О. Пухляка, Л. Щукиной, С. Коленкина, изданных в сборнике «Основы русской культуры. Программы для классных часов и факультативных занятий» (Рига, 2006).

В концепцию включено описание исторических этапов становления русской культуры, а также ее основных традиций и праздников. Выбор персоналий определялся внесением принципиального вклада творца, заложившего основу для культурной традиции.

Тематика курса может быть реализована как отдельный предмет в рамках факультативных занятий и/или через содержание следующих предметов учебного плана: «Русский язык и литература», «Литература», «Этика», «Домоводство», «Основы культуры», «Музыка», «Визуальное искусство», «История Латвии и мира».

Цель курса — воспитание национального сознания и развитие навыков нравственного поведения через усвоение учащимися знаний о традициях и основных достижениях русской культуры.

Задачи курса:

• усвоение знаний о русских народных традициях, основных достижениях русской культуры;

• развитие навыков культурного поведения и нравственного отношения к себе и другим людям, навыков применения культурных ценностей в учебной и повседневной работе и жизни;

• воспитание национального сознания и уважения к своей культуре и культурам других народов.

Содержание курса «Основы русской культуры»

Образ русского человека

Бесплатный фрагмент закончился.

Купите книгу, чтобы продолжить чтение.