Бесплатный фрагмент - Любовь к педагогике

Предисловие

IШ

Я из учительской семьи. И главной темой домашних обсуждений были школа и вуз. После восьмого класса мы, готовясь к июньским экзаменам, выходили вечером проветриться и, бродя с братом и Сергеем Землинским в белоночных магаданских вечерах, говорили о педагогике.

И окончил я факультет педагогики и психологии (наверное, сейчас такую структуру логично было бы называть факультетом психологии образования).

Первая статья о школе под моим именем вышла в газете «Магаданская правда», когда я учился в десятом классе. Я не случайно написал «под моим именем», а не «моя». Однажды мама на кухне с кем-то разговаривала про образование в школе. (Вы же помните главную тему наших домашних обсуждений?) И мне очень понравилась логичность и доказательность обсуждаемых положений. Так как я со всем произнесённым был согласен, то пошёл в комнату и перенёс всё слышанное на бумагу (понятно, что с какими-то своими стилистическими особенностями — если, конечно, у меня тогда мог быть стиль). А то всё на кухне да на кухне — а ведь хочется мир менять! Не помню точно, сам ли я взбодрился до того, чтобы этот текст в газету отнести, или родители предложили (а почему бы не попробовать?). Но добро было получено, и текст попал в редакцию, а потом и на газетную полосу под названием (данным редакцией) «Ученик, помоги учителю!» Но это ещё не конец эпопеи. Через короткое время была опубликована статья, оспаривающая написанное мной; ещё через некоторый промежуток то ли один, то ли два отклика в мою поддержку… И знаете — это было здорово.

Позже мне выпала честь пару-тройку раз публиковаться в газете «Первое сентября» и в её приложениях. Все эти тексты сохранились (как и школьная статья), но дело в том, что сейчас я с ними не согласен (особенно с тем, что писал в своём первом журналистском опыте). Нет, там всё было интересно, и мой опровергатель 84-го года (как я и сейчас продолжаю считать) был неправ. Но предлагаемые с моей стороны рецепты исходили из попытки улучшить какие-то стороны системы, хотя причины бед были именно в самой системе.

Но для того, чтобы это понять, нужно было глубже в систему погрузиться.

С 1992-го года мне выпало счастье сотрудничать со Свободным университетом «Эврика» (потом он менял названия; да и это название было не первым, хотя слово «Эврика» сохранялось всегда). Я наслаждался блестящим и умным владением аудиторией, которое демонстрировал замечательный педагог Александр Изотович Адамский. Я вникал со стороны в менеджмент образования, красиво осуществляемый Аллой Александровной Антоновой. Я получал образование, слушая лекции (кулуарные беседы… байки… тосты…) трогательного и глубокого Феликса Трофимовича Михайлова, эстетичнейшего до гурманства Владимировича Константиновича Бацына, мудрого и сильного Василия Васильевича Давыдова, утончённой Лены Поль и свободно предающегося размышлениям о развивающем образовании, лёжа на ковре в костюме-тройке перед слушательницами, Виктора Георгиевича Васильева. Но самое главное: за пару десятков лет я побывал более чем в тридцати регионах России, видел изнутри множество разных, непохожих школ и детских садов (видел изнутри не потому, что туда заходил, а потому что мы вместе с педагогами анализировали происходящее в них). Замечательные учителя, и воспитатели, директора и родители, студенты и ученики. Таня Орлова, Миша Черемных, Вера Петровна Бедерханова, Лена Абросимова, Таня Ковалёва, Александр Наумович Тубельский, Сергей Юрьевич Курганов, Владимир Львовский, Серёжа Зуев, Лёша Багдасаров, Володя Чаплыгин, Татьяна Львовна Клячко, Влад Гиенко, Оксана Клюева, Игорь Реморенко, Александр Моисеевич Аронов, Боря Грозовский, Марк Кукушкин, Семён Ермаков, Илья Адамский, Татьяна Васильевна Непомнящая, Татьяна Ивановна Прокопорская, Оксана Важенина, Ольга Свиридова, Ника Егурнова, Олег Игоревич, Лена Ушакова, Алексей Борисович Воронцов…

И да: я был, я видел — как плакали сибирские женщины на лекции Александра Лобка!!

И именно на «Эврике» я наблюдал самый большой педагогический успех в моей жизни. Это было в городе моей мечты — в городе В-да С-кой области. Шёл утренний установочный пленум. Зал; десять утра; до обеда четыре часа; человек сто народа; в разных концах зала сидят вразброс четыре эксперта «Эврики» — в их числе и я. Мне не весело (вчера вечером за ужином переели местных закусок). Зачитали проект плана на день — и тут вдруг встаёт представитель от группы директоров школ и предлагает альтернативный план дня. Отличия не глобальные, но имеются. Прекрасно, все собираются поддержать. И тут я, сидевший в глубине зала (а вы помните, что мне не весело от переетой еды), задаю вялый вопрос: «А скажите, пожалуйста, почему такие изменения в плане нужны именно группе директоров школ?» Вопрос, как видим, не сильно глубокомысленный, хотя и с ударением на слове «именно».

Обед начался в два. Но пленум закончился в час сорок. Три часа сорок минут зал бурлил, спорил, доказывал, взмыленные эксперты крутились в завихрениях тезисов, вбрасывая изощрённые вопросы… А без двадцати два одна молодая директор школы вдруг вскричала (надо бы, чтобы она вскричала «Эврика!», но чего не было, того не было): «Постойте! Я, кажется, поняла!! Я поняла, чего от нас хотят!! Они хотят, чтобы мы вначале подумали — а потом что-то предлагали!» И зал проникся…

Четыре эксперта, три часа сорок минут, сто человек, один осознавший… Вот тогда я понял, что такое педагогика. Ради этого стоит работать.

В этой книжке собраны статьи последних лет пятнадцати, опубликованные (за небольшими исключениями) в газете «Вести образования» (как в бумажном, так и в электронном варианте) и на сайте «Эврики» в 2000-х и 2010-х годах (и даже материалы второго приложения впервые увидели свет в газете). Одно время я вёл там колонку, в которой, по замыслу редакторов, пробовал представить взгляд на проблемы образования не просто психолога, но и католика (параллельно тексты писали православный священник и с исламской стороны мудрый Ханафи Гулиев). Несколько раз я писал комментарии к образовательным новостям за неделю; иногда отклики на конкретные события педагогической жизни. Какие-то темы постоянно проходят через эти тексты; я думаю, читатель обратит внимание, что самым популярным словом в книжке будет аббревиатура из трёх букв, на осмысленную расшифровку которой я потратил (приобрёл!) более десяти лет своей бодрости.

Ну что ж:

За педагогику!!

Магадан-Москва

1984—2016

Инновация как ценность

В нашей культуре существует интересное явление. Вернее, оно не столько интересно само по себе, сколько является неким индикатором другой, более существенной особенности. Это явление — боязнь по отношению к иностранным словам, время от времени переходящая в активную борьбу с ними. На разном уровне: от заседаний Государственной Думы и Правительства Российской Федерации до кухонь и подворотен — всплывает тема ограничения употребления иностранной лексики. Мол, зачем говорить, например, «либеральный», когда можно «свободный», вместо «толерантный» — терпимый, а вместо «парламента» — та же «дума» и т. д.

В таком подходе, в принципе, нет ничего дурного (равно как нет и ничего особо продуктивного), хотя и несколько странно это стремление ограничить выразительные средства языка. Но нас интересует сейчас немного другое. Появление в языке иностранного слова существенно тем, что оно фиксирует новое явление, новый факт, новый объект. Встречая иностранное слово, вдруг попавшее в орбиту нашего языка, мы понимаем, что столкнулись с чем-то, чего раньше не было. Нам предстоит обнаружить теперь этот объект в своём окружении или понять какую-то ранее неизвестную нам черту в том явлении, про которое, казалось бы, всё уже давно известно.

Так появление калькулятора можно было воспринимать как усовершенствованные счёты и найти любую русскоязычную замену, пусть даже и более длинную, например, «быстросчёты» или «электросчёты». Но при этом теряется эффект новизны. Низводя новое явление до уровня привычного, мы тем самым как бы приближаем его к своему прошлому опыту и подчёркиваем его похожесть на прежнее, а не ту новизну, которую оно несёт. Хотя даже язык этому сопротивляется, например, путём создания аббревиатур, которые при всей их возможной корявости всё-таки являются новыми словами. ЭВМ — это новое слово, означающее новое для своего времени явление.

Можно видеть мир как устоявшийся и одинаковый, а можно как меняющийся и становящийся. Но это не просто разные идеологии или философские позиции. Любая из них может быть продуктивной, если она адекватна существующей ситуации. Разумеется, новизна ради новизны не может являться абсолютной ценностью. «Если новое ничем не отличается от старого, то я выбираю старое». В новом же, возникающем как ответ на запрос, как попытка решения задачи, как порождение проблемной ситуации, эта новизна является не мёртворождённой, а существенной и принципиальной.

Структура любой проблемы является двоякой. С одной стороны, есть некоторая ценность, осуществления которой необходимо добиться (неважно, что это: полёт в космос, улучшение экономической ситуации или развитие мышления ребёнка). Эти ценности могут быть разными у разных людей, групп или культур, но держатели ценностей по каким-либо основаниям уверены, что необходимо добиться её реализации. С другой стороны, если до сих пор эта ценность не была осуществлена, значит, у нас не было средств и способов её достижения (при условии нашей интеллектуальной сохранности). И, следовательно, мы должны создать нечто новое, чтобы проблему решить. То есть новизна является не просто красивой добавкой к имеющемуся, а принципиальной, существенной, структурной чертой процесса разрешения реальной проблемы.

Новизна не нужна только в одном случае: если мы всем удовлетворены («У нас всё есть, ничего не надо, слава КПСС»). Но, если мы что-то хотим, а у нас не получается, и при этом мы точно знаем, что все имеющиеся возможности исчерпаны, то единственный способ продвижения — создать то, чего не было и что дополнит незаконченную, и в этом смысле ущербную, структуру до завершённого состояния — до успешности. Или же отказаться от своей ценности, сдаться и предать её — что невозможно, если это действительно ценность.

Когда же это новое появилось, оно всегда фиксируется в появляющемся слове не потому, что очень хочется обогатить язык, а потому что в данном случае слово — знак новизны. Дирижабль не воздушный шар, самолёт не дирижабль, а вертолёт не самолёт. Лицей не школа, гимназия не лицей, дом творчества не дворец пионеров. Подчеркну ещё раз: речь идёт только о новизне в контексте решения значимой проблемы.

А если мы что-то изменяем в нашей жизни: изменяем существенно, даже сущностно — то тогда меняется и каждый элемент этой структуры, и нужно найти новое слово для каждого элемента, чтобы понять его, чтобы не упустить, чтобы не приравнять к старому. Если у нас появилась новая образовательная программа с новыми ли целями, новыми ли методами работы, новым ли способом отслеживания результатов, то внутри неё меняется и становится новой каждая составляющая. Если мы, например, реально добились развития у ребёнка теоретического мышления, то это означает, что на уроке, где будут присутствовать такие дети (даже один, не говоря уже о случае, если таких много) с неизбежностью будет происходить нечто другое, чем в соседнем классе. Учитель вынужден по-другому общаться с ними (и благо, если он это умеет), домашнее задание приобретает иные функции, какие-то педагогические средства исчезают навсегда из пространства урока, а какие-то с необходимостью появляются. И мы, конечно, можем продолжать называть это всё уроком, но такое называние будет затруднять понимание происходящего как наблюдателями, так и нами самими.

Вообще, это интересно, что, например, все учителя в школе называются одним словом — «учителя». Это, вроде бы, подчёркивает некоторое единство их деятельности. Но ведь деятельность учителя математики ничем не похожа на деятельность того же учителя физкультуры. Мы, конечно, можем, напрягшись, эту похожесть найти, но, скорее всего, она сведётся к тому, «что они оба учат». Ну а вот в высшем учебном заведении тоже учат, но называется профессия по-другому: преподаватель. И этим подчёркиваются некоторые предполагаемые существенные отличия от школьного учителя. Но неужели работа преподавателя физики в университете больше отличается от работы учителя физики в школе, чем работа того же учителя рисования? Или учителя начальных классов?

То, что мы пытаемся приравнять разное к единому, не сводится к простой игре словами, а приводит к печальным последствиям, которые сразу бросаются в глаза, если об этом задуматься. Например, время каждого урока, будь то математика, литература, музыка или черчение, одинаково: сорок пять минут. Но почему? Или отметка: как за грамотное написание, так и за выполнение спортивного норматива, согласно программе, имеется одинаковая четырёхбалльная (а на деле чаще всего трёхбалльная) шкала оценивания. Отчего так? И сама система начинает не выдерживать, в ней начинаются незаметные изменения, которые не рефлексируются именно как сбои системы. Так, например, принято делить классы на группы при преподавании иностранного языка? С чего бы вдруг? Где объяснение? Объяснения, конечно, есть, но они странны и случайны: надо делить классы, чтобы лучше выучить язык, чтобы поставить индивидуально каждому произношение, чтобы точно дать такое важное в жизни знание всем. Замечательно. А что: по физике легче учиться, чем по английскому языку? И что: если бы класс на уроке физики был бы заполнен наполовину, это не улучшило бы индивидуальную работу с отстающими или опережающими? А для постановки почерка в первом классе разве не лучше бы было тоже разделить класс? А русский язык менее важен, что ли, чем немецкий? А играть в баскетбол не лучше ли вдесятером с парой-тройкой запасных и полную игру (то есть по нормальному, в настоящий баскетбол, а не игровую пародию), а не по пять минут, а остальное время участвовать в игре в виде зрителей на скамейках? Понятно, что разделение класса на группы является всего лишь индикатором сбоя системы, показателем того, что образовательная программа не вмещает в себя реальность.

Аналогично и с системой оценивания. Не секрет, что если бы учителя музыки, рисования и физкультуры ставили бы «пятёрки» именно за освоение программы, то это было бы просто издевательством над детьми. И поэтому оценки часто ставятся по олимпийскому принципу — за участие. Если ученик посещает уроки, не хамит и выполняет задания, поставленные учителем, то он имеет большой шанс получить высокую отметку. И опять-таки, это проявление того, что системой образования делается попытка непохожее сделать одинаковым, но осуществить такое практически невозможно.

Подобнная ситуация и со школьными психологами. Они все просто психологи, хотя могут делать абсолютно противоположные вещи. Именно, противоположные, а не просто заниматься разным. Дело не в том, что один может диагностировать развитие интеллекта в начальной школе, а другой проводить личностную психокоррекцию в старшей. Их работа может различаться по целям: один будет помогать осуществлению образовательной программы, разрабатывая психологические средства её оптимизации и повышения эффективности, а другой будет защищать ребёнка от возможных отрицательных эффектов её осуществления и поэтому будет кровно, профессионально заинтересован в меньшей успешности образовательной программы. Причём, и тот и другой психолог школе необходим. Мы, конечно, можем сказать, что они делают одно дело, но это будут лишь слова. Если два человека имеют разные цели, работают с разными проблемами (не потому что поделили между собой сферы работы, а потому что не считают проблемами то, что как раз важно для другого), применяют разные средства работы (то есть реально делают разное) и по-иному оценивают свою эффективность, то мы-то можем сказать, что они занимаются одним и тем же — психологией, но это только приведёт к спутыванию сознания и затуманиванию реальности.

И это мы ещё не говорим о том, что психологи могут принадлежать к разным психологическим школам. И если мы спросим психоаналитика, занимается ли он той же профессией, что и психолог бихевиористского направления, то он не просто ответит отрицательно, но и добавит, что последний просто не является психологом. И, соответственно, наоборот.

Любая инновационная программа отличается тем, что она порождает новые деятельности (если говорить языком психологическим) или новые профессии (если переходить на язык административный). Когда в Вальдорфских школах учителя называли «садовником», то это было не из-за стремления к вычурности, а для того, чтобы подчеркнуть, что взрослый в этой школе играет совершенно другую роль, чем в школах других направлений.

Становление педагогических инноваций — это всегда становление новых деятельностей и появление в образовательном пространстве новых профессий. И обучение этим новым деятельностям точно также не может быть традиционным. И это не потому, что традиция плоха, а потому что обучить пользованию компьютером в процессе забивания гвоздей невозможно.

Единый государственный экзамен должен быть единым

Однажды, в середине 90-х годов мы сидели в каком-то хорошем месте с товарищем, который проездом из Америки в Америку заглянул в пределы отечества. Он уехал в Штаты в девяностом году на два месяца поработать в детском лагере, потом остался там учиться, получил три высших образования, не потратив на это ни копейки — вузы сами вели борьбу за него, — и профессионально к области образования не имеющий отношения. Но, узнав, что я именно в этой сфере и работаю, стал расспрашивать. Мы заговорили о всей той проблематике, из которой через несколько лет вырастет эксперимент по введению единого государственного экзамена. Я рассказывал и видел у него на лице какое-то напряжение; он как будто силился понять, но что-то существенное ускользало. И в какой-то момент мой студенческий друг, а ныне заокеанский финансовый консультант расслабился (понял, в чём дело!) и сказал: «А, ясно! Слушай, мне говорили, что в Индии есть компьютерная программа, которая считает все результаты выпускных экзаменов, и ученик, закончив школу, знает сразу своё место во всеиндийском рейтинге и понимает тут же, в какие вузы он может поступить бесплатно, в какие тоже поступить, но уже за деньги (потому что рейтинг маловат), а в каких ему ещё и доплачивать будут. Хочешь, я возьму эту программу и тебе передам?»

Да, для него все эти проблемы, которыми потом десять лет мучалась педагогическая и околопедагогическая общественность в России, были лишь технической задачкой! Никакого предмета для дискуссии даже не предполагалось, потому что понятно, что результаты должны оцениваться независимой экспертизой в компьютерном варианте — при любых других раскладах они будут необъективны и не будут нести никакой реальной информации о знаниях учащегося.

Но почему же у нас в стране очевидное должно было пробивать себе путь годами — и ведь так и не пробило?

Ведь, казалось бы, любому человеку должно быть понятно, что:

два мощнейших стресса за два месяца (выпускные и вступительные экзамены) для семнадцатилетнего человека — это тот вред здоровью, который не восполняется потом утренними пробежками и белковой диетой (причём, стресс и для тех, кто учился плохо, и — особенно! — для тех, кто учился хорошо, и даже для тех, кто делает вид, что ему всё равно);

сдавать два одинаковых экзамена с разницей в месяц — логический нонсенс. Если человек получает пятёрку по физике на выпускном и ту же пятёрку на вступительном — то зачем он сдавал физику второй раз? А если он получает разные оценки — то какая из них объективная? Школьная? Вузовская? — и вытекающая отсюда финансовая расточительность удвоенной процедуры;

сдавать экзамены в своей школе своим учителям — по определению необъективная процедура. Причём, мы не знаем, завысят ли тебе оценку, потому что ты с первого класса был цветоводом и организатором новогодних ёлок; занизят ли, потому что ты дёргал за косу или за юбку дочку завуча (или не дёргал, а она обиделась); а может, поставят именно то, что есть — но у нас просто нет никакого объективного критерия, чтобы проверить это в массовом порядке. То есть результат данной процедуры не говорит ни о чём (хотя может и быть правильным — только мы про это не знаем гарантированно).

И так как это вещи всем понятные из своего школьного опыта и опыта использования своего мышления, то вывод отсюда должен был бы быть однозначный: разумеется, надо переходить на внешнюю независимую компьютерную экспертизу школьных знаний; а все возникающие вопросы и проблемы (как содержательные, так и технические — несть им числа: от организации пунктов экспертизы до порядка конкурса по разработке оценочных материалов — должны обсуждаться, как способы достижения цели, от которой отказаться нельзя).

И вместо этого мы наблюдаем многолетнюю борьбу с единым экзаменом. И, ладно бы, со стороны ректоров вузов — это всё настолько понятно, что даже обсуждать не надо (всегда поражался, когда какой-нибудь ректор вуза пафосно говорит: «Но ведь тогда коррупция опустится на уровень школы!» — то есть другими словами провозглашает: «Пусть она остаётся на уровне моего вуза»). Но когда родители из глубинки, у которых наконец-таки появляется реальный шанс не тратить тридцать тысяч на авиабилет Магадан-Москва и обратно (и ещё на проживание в столице), чтобы их ребёнок-отличник получил тройку на последнем экзамене в столичный вуз, потому что его поступление сюда и не предполагалось приёмной комиссией, и отправляется всё-таки в результате учиться рядом с домом — и эти родители говорят: «Ага, знаем объективность вашего ЕГЭ — в Питере репетитору заплатят — вот ребёнок и подготовится лучше!». Как будто бы до этого в Питере не было больше возможностей, чем в Омсукчане. Но теперь-то шанс появляется, которого раньше вообще не было — и ты ни копейки не тратишь на бессмысленные поездки и нервы ребёнку экономишь.

Так почему же всё-таки и педагоги и родители в большой части выступали против ЕГЭ? Мы ищем не внешние объяснения причин, а те глубинные обоснования, которые засели в сознании (или даже в бессознательном) у людей на каком-то мифическом уже уровне.

Можно выделить три таких взаимосвязанных и вытекающих один из другого мифа.

Первый миф. Нужно получать в школе высокие оценки; этот результат очень важен.

Ребёнку говорят: «Посмотри, а вот Маша-то сумела правильно помножить бойли на мариоттов — а ты, балбес, нет». На вопрос, а почему же так необходимо это каждому взрослому человеку (ведь образование даётся не для того, чтобы за четверть оценку получить; ведь предполагается же, наверное, что это всё зачем-то нужно взрослому человеку; ведь если в восьмом классе знал, а на втором курсе забыл — то бессмыслицей, выходит, занимался) — так вот, на вопрос, а зачем всё-таки эти высокие школьные результаты необходимы, никто же ответить не может. И вся жизнь взрослого человека (если он, конечно, о ней задумается) говорит ему две вещи: во-первых, он не в курсе к тридцати годам о девяноста девяти процентах того, что в школе изучал, и, во-вторых, его не так чтобы уж тянуло общаться именно с бывшими отличниками — как-то его друзья учились по-разному (а чаще одинаково — с тройками) — и ничего, приличные, нормальные люди и внятные специалисты в своей профессии. Но при этом всё равно детям будут талдычить: «Что ж ты тройку по биологии принёс! Уже лизосому от рибосомы не отличаешь, ирод!»

Второй миф. Существует один путь успешности: школа — вуз (ну, далее у некоторых ещё и аспирантура или ординатура).

Надо хорошо учиться в школе, чтобы поступить в институт, а в институт надо поступить, чтобы… Чтобы что? Ведь родители школьников прекрасно знают на своём опыте и опыте друзей, что большое количество выпускников вузов не работают по той специальности, которую осваивали долгие годы. Что в вуз идут по случайным обстоятельствам, а не потому что душа зовёт. Что учатся там плохо — на тройки.

Занятную историю рассказали в одном южном регионе. Там на сдаче ЕГЭ по какому-то предмету присутствовали иностранные наблюдатели. И вот надо же — в туалете поймали мамашу, которая пыталась своему чаду передать какие-то правильно решённые тесты. Ну, поймали — и ладно. Но у иностранцев возник вопрос, который поверг в абсолютное недоумение наших педагогов. Иностранцы спрашивают: «А зачем эта родительница передавала ответы?» Не поняли: «Как это — зачем? Чтобы ребёнок получил высокую оценку». — «А зачем ему надо получить высокую оценку?» Опять шок: «Ну как же — чтобы в вуз хороший поступить!» А иностранцы всё не понимают: «Так ведь если он не знает ничего, но в вуз поступит, он же не сможет там учиться и только годы потеряет». И вот эта мысль просто поразила: ведь вуз — это же не продление инфантильного периода оплачиваемой родителями жизни. Хотите детство продлить — пусть на дискотеки ходит; но сопромат-то ему зачем слушать в это время? С мальчиками ещё понятно. Но ведь если всё-таки введут профессиональную армию, то и тут возникнет тот же вопрос, какой сейчас можно задавать родителям девочек: а зачем вы её на пять лет впихиваете в институт?

Тем более опять-таки весь наш опыт говорит, что линия успешности вовсе не проходит по направлению вуз-школа-аспирантура. Наши великие актёры не были (и не являются в наше время) отличниками в школе — при этом они успешны в своей профессии и, кстати, очень образованны. И мы знаем, что в Школу-студию МХАТ брали не по оценке за вступительное сочинение. Наши бизнесмены стали успешными на мировом рынке не потому, что обучались в экономических вузах — один был театральным режиссёром, другой сидел в физической лаборатории и т. п. Причём, никакие опровержения, что, мол, кто-то кому-то помог, не проходят: ведь надо суметь сделать, чтобы тебе помогли, а не другому. А успешные спортсмены? Завистливые анекдоты про третьего сына-футболиста, разумеется, основаны только на однообразных интервью, что дают спортсмены (мяч круглый, поле квадратное, не забиваешь ты — забивают тебе, сейчас все мысли только о предстоящем матче, это футбол…) — но ведь интеллект не в красивой говорливости; кто усомнится в интеллекте (то есть умении быстро находить средства для решения задачи и о умении выстраивать долговременную программу по достижении цели) у Давида Вильи, вложившего три мяча в ворота сборной России и потом ещё поставившего на колени Швецию? Но ведь у нас и футболисты тоже идут учиться в вузы, а Б-кин вот и кандидатскую по педагогике защитил. (Б-кина в лицо знаете? Это не Давид Вилья. Он даже в российскую сборную не попал. Так вот: он кандидат педагогических наук). И ведь они не от армии укрываются. Интересно же — столько молодых ребят призывного возраста на глазах у всей страны при законе о всеобщей воинской обязанности играют не за подчинённые военным ведомствам клубы, а за «Шинники» и «Роторы» — и призывные комиссии их не ловят. Неужели все, как Булыкин, кандидатские пишут в свободное от тренировок время? А если нет, и если все проблемы с армией они уже решили иным путём (стандартным: наверное, комиссованы по состоянию здоровья — видно же, что еле передвигаются по полю), тогда возникает тот же вопрос: зачем они в вузах-то числятся? Ведь не подстраховываются же на случай травмы дополнительным образованием (они ж на занятия всё равно не ходят). Да, живуч у нас миф об одном пути реализации школа-вуз; на бессознательном уровне живуч.

Да не надо даже далеко ходить к телевизору: надо просто осмотреться среди своих знакомых, определить среди них тех, кто нам нравится человечески и кто успешен при этом профессионально (плохой специалист по определению не может быть хорошим человеком, потому что наносит вред другим своей профессиональной деятельностью), и спросим: а это связано у них с успешностью в школе и с обучением в вузе?

И ещё есть один стереотип, одна иллюзия, третий миф — миф о важности аттестата. (Заметим, во всех трёх пунктах мы говорим практически об одном и том же, только цепляя чуть другой нюанс).

Хорошо бы, чтобы аттестат был хороший, без троек — а лучше бы только с парой-тройкой четвёрок по каким-нибудь уж совсем далёким от интересов ребёнка предметам. При этом опять-таки не требуется тяжёлой и напряжённой интеллектуальной деятельности, что понять, что аттестат ни за чем не нужен ребёнку. Вернее, аттестат нужен — чтобы в вуз поступить; и поэтому надо, чтобы он был без двоек. Без двоек. Всё. Остальные оценки не представляют никакого интереса для жизни человека.

Заметьте сразу: во-первых, мы говорим именно об оценках, а не о знаниях. Но если ребёнок знает физику на пять, то его может абсолютно не волновать, какая оценка стоит в аттестате — она же нигде не пригождается. Во-вторых, мы говорим обо всех оценках. Разумеется, хорошо, когда ученик овладел какой-то областью знаний, разбирается в этой самой своей физике превосходно и имеет пять. Но по биологии-то пять ему тогда зачем? Это вот когда раньше на некоторые факультеты принимали по так называемому «эксперименту», когда те, у кого средний балл в аттестате был не ниже четырёх с половиной баллов и при этом не было тройки, могли сдавать всего два экзамена из четырёх и, набирая девять или десять баллов, поступали в вуз (я таким образом избежал столкновения с немецким языком), — в этом случае важен хороший аттестат. Но сейчас-то, когда и золотые медали не дают глобальных льгот (кстати, надо уточнить — а не отменили ли эти льготы вообще? Если не отменили, то скоро отменят — и медаль станет нормальным обычным средством морального поощрения, что, кстати, тоже неплохо), в этой ситуации важно только наличие аттестата — и не более того.

И тогда исчезает вопрос: а зачем ребёнка, интересующегося историей, заставляют сдавать обязательную математику в форме ЕГЭ. В каком это смысле — заставляют? Трать на математику минимум времени, если интересуешься историей; получай по ней четыре или три — и проводи время, изучая труды Люсьена Февра и Жака Ле Гоффа. Потому что ЕГЭ может являться обязательным, а пятёрка по ЕГЭ — нет. И тройка по егэшной математике (отражающая реальные математические знания) никак не помешает нашему будущему историку стать профессионалом (как не помешала эта тройка по математике написать лучший для своего времени исторический труд о пугачёвском бунте одному лицеисту, сильно интересовавшемуся филологией и историей и никак не волновавшимся евклидовой геометрией).

Если мы честно скажем себе, что обязательное общее образование — это обязательное образование для государства, которое обязано предоставить ученику возможности для получения его по любому предмету, входящему в школьную программу (и, соответственно, при желании — по всем), и для родителей, которые обязаны не мешать ребёнку получать образование; а для ученика — это право; если мы это скажем, то сразу всё становится на свои места. Ученик может не учиться на отлично, если выбирает в жизни другой путь успешности. Он может даже быть в школе троечником — как и большинство наших окружающих. Главное же в другом: чтобы он сумел реализоваться в том, что действительно его. И чтобы в этой сфере он на экзамене получил объективную оценку своих заслуг. И чтобы в лучший вуз поступил выпускник, лучше других знающий предмет. А для этого нужна независимая, объективная (то есть компьютерная), одинаковая для всех процедура оценивания знаний — то есть ЕГЭ.

Но только это должно быть действительно ЕГЭ, которое должно вводиться и реализовываться как обязательное при выполнении нескольких условий.

Во-первых, это должен быть настоящий единый экзамен:

то есть одинаковый по всей стране, единственный и безальтернативный (не так, что кто хочет, пусть ЕГЭ сдаёт, а кто не хочет, тот за взятку поступает);

объективный (без всяких заданий Цэ, дискредитирующих идею объективности, которая вообще-то подразумевает, что компьютер сам может подсчитать баллы без дискуссии с экспертами);

проводящийся по всем предметам (которые требуются для вузовского обучения — потому что ЕГЭ лежит лишь в русле продвижения по пути школа-вуз, а не в контексте оценивания всей жизни человека и всех его дальнейших перспектив);

принимаемый во все вузы страны (если хотя бы один университет, считающий сам себя лучшим вузом страны, не делает этого, то мы всё ещё находимся в пространстве эксперимента, а не настоящего ЕГЭ — единого, одного, общего, единственного).

Во-вторых, необходима серьёзно продуманная программа по работе с населением, изживающая из сознания те мифы, которые мы раскрывали выше, иначе никакие логические доводы не пройдут, как не проходили все эти годы.

В-третьих, первоочередной задачей является, прекращение перевода баллов, полученных по ЕГЭ, в пятибалльную систему. Да какая разница пять у меня по английскому или четыре! Меня же волнует только, смогу ли я с этим баллом (семьдесят два) поступить в Мориса Тереза или нет! И эти баллы и должны вписываться в аттестат. И исчезнет тогда понятие «отличник», «хорошист», «троечник», вносящее расслоение в детские коллективы — тем более, что все знают, что отличник не обязательно будет в дальнейшем лучше и успешнее (и троечник не обязательно будет лучше и успешнее — это просто не связано со средними школьными оценками по всем предметам). А вот человек, получивший максимальный балл по важному для него предмету, точно имеет шанс быть успешнее в этой сфере, так как сможет получить профессиональное образование более современное и качественное.

В-четвёртых (и это, возможно, самое трудное), необходимо реформировать школьные учебные планы в сторону большей дифференциации, специализации образования, особенно к старшим классам; предоставление возможности школьникам учиться по индивидуальному плану. Понятно, что это будет отход от классно-урочной системы, в которой все с одинаковой скоростью движутся в пространстве мимо мало интересующих их предметов.

И тогда оказывается, что ЕГЭ решает ещё одну важную задачу. В истории введения ЕГЭ есть очень интересная интрига. Против его введения часто высказываются люди, которые всё время честно анализировали существующую систему образования и её неэффективность и, вроде бы, должны были поддерживать всячески иную систему, показывающую объективный результат школьного обучения. Но их смущает в ЕГЭ то, что эта система закрепляет ЗУНовский характер школы — ведь она оценивает только знания и всё. Поэтому поддерживались и задания группы Цэ, где надо как будто бы ещё и порассуждать, помыслить. Ведь хотелось бы, чтобы для школьников сама экзаменационная процедура предъявляла важность, значимость и других составляющих образования: способностей, компетентностей, надпредметных понятий и т. п. (список в зависимости от взглядов педагога).

Но дело в том, что при выполнении вышеназванных четырёх условий (возможно, есть и ещё какие-то, но, похоже, что самые существенные всё-таки названы), оценивание этих не-ЗУНовских составляющих оказывается скрыто включённым в процедуру экзамена. Ведь для того, чтобы получить честный высокий балл по физике, позволяющий учиться на самом престижном факультете физтеха (и знать об этом уже в начале июня), необходимо и целеполагание, и умение выбирать средства для достижения цели, распределять время, гибкая иерархия потребностей, позволяющая жертвовать менее важным ради более существенного, коммуникативные способности (умение общаться со взрослыми — чтобы меньше уделять внимания ненужному предмету с одобрения педагога, его ведущего; со сверстниками — чтобы уважали, несмотря на любовь к геометрии; с родителями — чтобы осознавали ценность образования и вкладывали деньги во всё, что это реальное образование обеспечивает), ну и психическое здоровье, конечно, чтобы ради глубинного познания строения инфузории-туфельки не упустить всё-таки дискотеку с любимой девушкой.

Колонка в газете
«Вести образования»

1. Хочу навязать своё мнение!

Смотрю я телевизор. (Ну бывает, ну извините, ну футбол…). И выступает в аналитической программе приглашённый эксперт. Его спрашивают о прогнозе очередных матчей некоего турнира. На что он задумчиво начинает: «Я думаю, что победит команда такая-то с сяким-то счётом по эдаким причинам… Но это только всего лишь моё частное мнение…».

И вот сижу я и думаю: «Что же он — эксперт этот из телевизора — мне сообщил?». Что выиграет то ли одна команда, то ли другая? Это я и без него догадывался. Что счёт может быть разный? Да и это новость небольшая. Так что же такого он сказал, чего не мог бы сказать я? Да ничего. И тогда остаётся последний вопрос: а почему он тогда в телевизоре сидит, экспертом называется и (подозреваю) ещё и деньги за это получает?

Я понимаю, если бы он сказал: «Победят синие, зуб даю!» Разумеется, он мог бы ошибиться (как и любой человек всегда может). Но, если он действительно эксперт, то вероятность ошибки у него однозначно меньше, чем у меня — профана в этом деле. И он должен за своё суждение отвечать.

Брать на себя ответственность… Как же люди не любят этого делать…

Другой эксперт выступает — теперь о политике. И говорит что-то о чём-то, завершая своё глубокомыслие фразой: «Но я никому своего мнения не навязываю…». И вот опять я в мысленном ступоре: «А как это — навязывать своё мнение?» Если прикрутить слушателя колючей проволокой к батарее и бить резиновой дубинкой по пяткам — это, однозначно, навязывать. Но нас с экспертом, к счастью, разделяет стеклянная стенка телеэкрана. Или, быть может, навязывать — это предъявлять убедительные доказательства, разоблачать мифы, ошибки или уловки оппонентов, поражать жёсткой логичностью и однозначностью выводов. Но тогда — пожалуйста, навязывайте мне ваши мнения! Вы же эксперты!!

Представляю, пришёл бы Ньютон и сказал: «Я вот открыл закон всемирного тяготения; но, не дай Бог, не подумайте: я никому своего мнения не навязываю! Это всего лишь моё частное мнение!!» В шею такого Ньютона…

Или вот ещё говоримое с мудро морщинистой мимикой профессионального эксперта: «Ну-у, у каждого же своё мнение…» Вернее, не говоримое, а изрекаемое: банальности обычно именно изрекаются. Так, каждый право имеет… Это опять-таки я и без эксперта знал. Знал, что каждый имеет право вякнуть безответственную глупость. Но эксперт-то должен не просто болтануть языкочесальным аппаратом, а сказать то, что не мнением является, а соответствует реальности, которую другие не могут увидеть в силу непрофессионализма…

Но вернусь к безответственной болтовне…

Не одними экспертами мир жив. Есть ещё обычные люди, которые вообще не эксперты. И вот эти (которые совсем никакие не эксперты) — они-то всем экспертам эксперты! У них действительно по каждому поводу есть своё мнение — ни на чём не основанное, разве только на уверенности в том, чему их эксперты научили: что каждый имеет право на своё мнение. Кто-то из юмористов раньше говорил, что любой человек считает себя специалистом в области медицины. Это да, есть такое. Понятно, что и в педагогике всякий тоже сам себе эксперт. А уж если пару детей вырастил (в смысле: они себе росли, а ты деньги зарабатывал или им бельё стирал), то тут уж с советами не лезьте: особенно те, кто одного лишь на ноги поднял! В конце 80-х все (ну прямо все!) резко стали экспертами в области экономики и принялись высказываться по поводу ставок рефинансирования (не знаю, что это, но слышал — мир слухом полнится) и им подобных проблем лизинга.

И ещё есть одна сфера знания, о которой все вокруг могут и любят высказать суждение, правда, безо всякого знания: это религия.

Понятно, это не вина людей, что они про религию знают наборы нелепых домыслов — тут много лет всё чугунной чушкой вышибалось, да и иерархи (эксперты) постарались затуманить всё до матовой непрозрачности. Хотя люди обычные тоже не лыком шиты: если их заинтересовало Православие, например, то они в магазинах ищут, чтобы в аннотации книжки было написано: «Взгляды автора признаны еретическими на Соборе…» — вот тогда книжку покупают. Хотя разумнее бы узнавать о церкви из первых рук — от самой церкви… Ну да ладно.

Но именно поэтому с такой радостью воспринимается любое, даже незначительное исправление безграмотности в религиозной сфере.

На рубеже нового года я с удивлением обнаружил изменение новостного рождественского текста в программах основных каналов. Если раньше объявлялось, что 25-го декабря в мире празднуется католическое рождество, то в этом году практически везде говорилось, что в этот день Рождество отмечают католики, протестанты и часть православных церквей (в одной программе было сказано мягче: часть православных). Конечно, это уже прорыв, хотя всё-таки честнее было бы сказать правду до конца: в этот день отмечают Рождество большинство православных церквей (в том числе и Вселенский Константинопольский патриархат), и только четыре православные церкви (из находящихся друг с другом в каноническом общении) отмечают Рождество 7-го января. А в начале следующего века этот праздник перейдёт у них на 8-е января, потом на 9-е и так когда-нибудь доберётся и до лета…

В принципе, в том, чтобы отмечать Рождество в январе, нет ничего страшного (вот и в Католической Церкви миллионы верующих отмечают Рождество в этот день — католики византийского обряда). Печально другое. Обрядовая разница может подчёркивать свободу и разнообразие, а может быть поводом к отделению от остальных, поводом для мнимых богословских построений, которые через много лет рассыпаются в пыль, и приходится придумывать новые объяснения, почему теперь всё стало по-другому.

И это подчёркивание своей уникальности проводится очень тонкими способами. Вот говорится, например, безобидная фраза: «Православные считают, что только с помощью Божьей благодати человек может спастись». Всё верно сказано: православные так считают. Но ведь из этого предложения для читателя-неспециалиста незаметно выплывает иной смысл: то, что, видимо, другие христиане так не считают. А это уже неправда: и лютеране, и католики и многие другие абсолютно согласны с этим тезисом. Но ведь к тому, как он произнесён, и придраться нельзя: в нём же не отрицается согласие с ним представителей других конфессий! Но читатель-то читает по-другому… Или говорится: «Православные считают, что на Пасху чудесным образом загорается благодатный огонь». Да, есть такое дело (мнение православных). И опять читатель дочитывает это предложение: видимо, все православные так считают. И опять это уже неправда: как многие православные церкви считают возжигание огня в Иерусалиме всего лишь красивым благочестивым обрядом, так и многие конкретные православные считают всё это полуязыческим обманом, уводящим от Христа к огнепоклонству (потому что никакая православная церковь на официальном уровне данное событие чудом не объявляла, и любой православный волен иметь по этому поводу своё суждение — которое как раз и остаётся обычным ни к чему не обязывающим суждением). Но придраться к фразе нельзя: ведь если я сказал, что русские любят есть кенгурятину, то я же не сказал, что все русские любят есть кенгурятину; если я сказал, что православные считают пасхальный огонь чудом, то, когда меня ткнут в разнообразие православных мнений по этому поводу, я с чистой совестью ничтоже сумняшесе отвечу: так я ж не сказал, что все православные…

Почему я уделяю этим малосущественным вопросам внимание в газете, посвящённой проблемам образования?

Потому что я абсолютно убеждён, что церковь имеет право влиять на образование, высказывать свою позицию, создавать образовательные структуры (в широком смысле слова), бороться за изменения содержания образования — равно как и любая другая общественная организация. И проблема лишь в том, чтобы это влияние было честным. Нет никакой беды, если школьники будут изучать не просто православную культуру, но и даже основы религии (изучают же религию давно засохших древних греков). Но они должны изучать то, что есть на самом деле, а не то, что им пытаются представить под видом изучаемого предмета. Здесь та же логика, что и в изучении истории: те факты, которые действительно известны, надо подавать, как факты; то, что является спорным (для историков, не для идеологов), предъявлять с разных точек зрения; ну а врать вообще нехорошо (здесь бы надо поставить смайлик, да что-то не хочется).

2. Право на воспитание

Имеет ли право школа влиять на воспитание ребёнка? Имеет ли право менять его личность? Формировать некие нравственные ценности? Эти вопросы звучат настолько дико, что их тут же хочется назвать риторическими. А давайте всё-таки представим, что это обычные вопросы — то есть такие вопросы, на которые возможен ответ «нет».

Дело в том, что положительный ответ здесь далеко не для всех в мире очевиден. На каком основании какой-то внешней структуре доверяется личность ребёнка? Ладно, научные знания — их родители ребёнку чаще всего дать не могут (как потому, что времени нет, так и потому, что про третичную структуру дезоксирибонуклеиновой кислоты давно забыли, ибо и не помнили никогда); поэтому претензия школы на то, чтобы обучить ребёнка, закономерна и оправдана. А вот воспитывать? Есть, как минимум, три структуры, которые имеют не меньше прав, чтобы «выиграть тендер» на воспитание детей.

Во-первых (и в главных, и в существенных, и, в идеале, в достаточных) — это семья. Семья и имеет право на воспитание собственных детей и обязана это делать по существующим законам (да и материальную ответственность за невоспитанное разбивание своим ребёнком чужих окон тоже несёт). Понятно, что можно возразить: а вдруг родители — алкоголики, негодяи и не владеют методами морального совершенствования? Вопрос резонный: действительно, мы все прекрасно знаем, что такие родители есть и их много. Но тогда нужно ответить на контрвопрос: а есть ли учителя — негодяи? Не просто люди со слабостями, а именно так — негодяи? Думаю, те из педагогов, кто не считает, что корпоративная солидарность есть наиважнейшая ценность, согласятся, что такое, разумеется, может быть. В каждой, наверное, школе есть справедливо ненавидимые детьми учителя. И это понятно: ведь учитель — это профессия массовая (как и врач, инженер, офицер и т.п.), в неё отбирают не по уровню нравственности и «красный диплом» тоже дают за знание изучаемых дисциплин, а не за благообразный образ жизни в студенческие годы. И ещё один вопрос: а у педагогики в целом и у учителя в частности есть проверенные и надёжные методы воспитания моральных качеств: доброты, честности? Такие методы, после использования которых мы можем уверенно сказать, что у большого числа детей (понятно, что не у всех, но и не у пары на класс — ибо это может быть следствием не наших, а посторонних влияний), которые были нечестными (у честных честность формировать не надо), это качество появится? А ответила ли вообще педагогика на вопрос, какие качества действительно являются моральными?

Вот, возьмём ту же честность. Помните изучавшийся в школе рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» про мальчика, который дал друзьям по игре слово, что не покинет пост, и стоял поздним вечером под дождём, выполняя обещание? Помним, наверное. Про мальчика, который не мог нарушить своё слово, а родители его, наверное, в это время места себе не находили и морги обзванивали… Честный мальчик. Тупой мальчик. Плохой мальчик… Или вот учим мы детей, начиная с детского сада, не ябедничать. И это настолько кажется само собой разумеющимся, что ябедничать — нехорошо. Во взрослом возрасте это начинает называться ещё более крепким словом: «стукачество». И когда «дембеля» издеваются над «салобоном» (только что призванным в армию), то они ему ещё и говорят: «Ты же мужик, терпи, ты же не стукач, ты же не нажалуешься…». И он терпит… А в мире есть другая форма нравственного поведения: если твой сосед, с которым ты вместе куришь во дворе и играешь в пинг-понг, начинает измываться над ребёнком (женой, кошкой), бить их и подло мучить (приторговать наркотиками подросткам; продавать открытки с детской порнографией…), то ты должен не идти с ним драться, портить отношения и возвращаться домой с выбитыми зубами, а просто позвонить в полицию. Донести на соседа. Настучать. Наябедничать. Потому что моральным является пресечение зла.

Так можем ли мы действительно доверять школе, что она воспитает в человеке настоящие, правильные, моральные качества? Мы доверяем той структуре, которая эту систему образования содержит? А с чего вообще мы тогда должны школе доверять? И ещё: мы же понимаем, что если семья не сумеет повлиять на ребёнка, чтобы он был искренним и чистым, то классные часы, внушения на переменах и даже многие иные более активные формы воспитания имеют куда более сомнительный шанс достичь этих целей. Так может надо подумывать, как семью укреплять, как образовывать родителей, как повышать ценность жизни ребёнка, начиная с самого её зарождения…

Есть и вторая структура, которая может влиять на воспитание: не на моральные внутренние качества, но на моральное поведение, как минимум. Она уже упоминалась: это полиция. Когда в лондонском автобусе малолетний хулиган начинает вредить окружающим людям (хулиганы везде бывают, это само по себе не говорит ни о чём), то окружающие пассажиры не делают ему замечаний (с чего бы вдруг? это же не твой ребёнок), а тут же сообщают полицейскому (которых на улице не видно, но откуда-то они тут же возникают). И человек знает, что если он начнёт мешать жить другим, то долго это делать не сможет. И понятно, что чувство справедливой законности имеет непосредственное отношение к морали.

И третья структура, которая может оказывать влияние на нравственное развитие ребёнка — и не только может, но готова этим заниматься, готова брать на себя ответственность, готова предлагать свой наработанный веками опыт и детально разработанные методы — это Церковь. Главное отличие Церкви от школы в вопросах нравственного воспитания детей заключается в «технической оснащённости»: у Церкви действительно есть методы, которые позволяют достигать своих целей. И базируется это на простом фундаменте: для морального поведения есть только одно убедительное основание — «Бог сказал, что надо поступать именно так». Все другие варианты обоснований (логические, социологические, психологические) могут иметь временный эффект для каких-то групп людей, для определённых ситуаций — и легко разрушаются при смене обстановки, появлении новых доказательств и т. п.

Есть ли в нерелигиозной этике какое-нибудь абсолютно убедительное доказательство тому, что воровать — плохо? Нет. Почему воровать плохо? Потому что от этого плохо другому человеку. А мне-то что до этого! Потому что тебя поймают. А я так украду, что не поймают! Потому что воровать — ну плохо это, ну нельзя же так. Ха-ха! Вот и поговорили… И отсюда для подавляющего большинства людей такой нормы нет. Я не оговорился: в том числе и для подавляющего большинства читателей этого текста нет нормы «не укради». Есть много других норм, например: «не укради, но иногда укради», «не укради много», «не укради, но у государства укради, потому что оно у меня намного больше украло», «не укради, но взять книжку почитать и забыть вернуть — не считается», «не укради, но если на столе осталась ничья авторучка, то надо её взять себе, чтобы авторучке не было обидно, что она осталась без использования»… И только одно обоснование на самом деле является абсолютным: «Нельзя красть ничего и никогда, потому что Бог запретил, потому что это нарушение заповеди; а если я заповедь нарушу, то я разорву свою связь с любовью Бога, а это страшно». И вот такая норма работает. Если действительно есть вера.

И для нормы «не убий» есть только одно основание — заповедь. В нашей культуре она не действует. И я говорю сейчас не о «культуре» тех нелюдей, которые взрывают людей в аэропорту и себя вместе с ними, совершая ещё больший грех — грех самоубийства. Я говорю о нашей культуре, о нашей стране, об обычных людях — для которых заповеди «не убий» нет, потому что до сих пор по всем социологическим опросам большинство россиян поддерживает смертную казнь. А, значит, мы живём в культуре, где убийство — это норма. А такая культура плодит смерть.

Значит ли это, что нельзя сопротивляться убийцам? Нет, не значит. Убийцу нужно уничтожить — и лучше всего до того, как он совершил преступление. Но ты должен помнить, как учил замечательный православный философ Иван Ильин в своей книге «О сопротивлении злу силою», что убийство даже врага и злодея так и остаётся злом; но ты всё равно вступаешь с врагом в борьбу, понимая, что ты обязан уничтожить его, чтобы он не убивал безвинных. Ты берёшь на себя ответственность; но, понимая всю глубину этой ответственности (глубину на уровне нарушения заповеди); и ты уже не перепутаешь, например, что твоя задача не просто убить террориста, пусть и перебив при этом половину заложников; твоя задача — спасти людей, спасти их жизнь.

И задача школы — ещё только найти своё место в этой борьбе за жизнь, борьбе за человека.

3. Немодная ценность

Есть немодные ценности в культуре. А есть немодные ценности в педагогике.

Они не просто немодные: немало сил было затрачено на борьбу с ними, так что сфера обсуждаемого понятия настолько расширилась, что давно вышла за свои пределы и погребла всё то ценное, что имело отношение к обсуждаемому лишь по похожести используемых терминов.

Задуматься об этом подталкивает само календарное время: время, когда полтора миллиарда жителей Земли в той или иной мере переживает время Великого Поста. Время, когда в очередной раз можно поразмыслить над евангельскими советами: бедностью, целомудрием и послушанием. Понятно, что нам задуматься об этом можно в контексте жизни мирянина, так как реально они организуют всё-таки жизнь монаха; но и для других они могут служить ориентирами. И наиболее трудным, как ни странно, оказывается как раз послушание.

Просто к бедности нас приучать не надо — и так большинство за её чертой. Понятно, что смысл нестяжания глубже: не завидовать богатому, например; а в нашей стране это чувство зависти носит какой-то неистребимый характер, снабжённое разнообразнейшим арсеналом идеологических обоснований и псевдоюридических измышлений. Но само проживание в бедности и умение даже радоваться жизни, несмотря на тяжёлые обстоятельства, всё-таки в большой мере у нас присутствует. С целомудрием, конечно, сложнее: в обществе вообще нет такой ценности. Причём, часто даже у хороших людей, которые жизнь за друзей положат и последнюю рубашку отдадут. Но всё-таки где-то в закоулках сознания и или на задворках бессознательного бродит это смутное «не прелюбы сотвори»…

А вот послушание… Такая ценность есть только у болеющего головой с утра папаши, которому требуется, чтобы кто-то принёс ему рассола для отдохновения души. Ну и всегда в тех случаях, когда не слушаются лично нас. Кстати, знаете, какая аудитория в моей жизни была самой непослушной, самой недисциплинированной? Это учителя, собравшиеся на педсовет в одной из столичных школ, куда меня позвали рассказать о чём-то там глубоко психологическом. И вот эти учителя, которые только что ругали детей за то, что те на уроке занимаются своими делами и вслух разговаривают, эти учителя тут же начали заниматься своими делами (журналы заполнять) и вслух разговаривать (прямо во время моего выступления) — причём абсолютно вслух, полностью, во весь свой натренированный педагогический голос.

Но это в большой мере не случайно. Ведь как раз идеи о том, что человек не должен быть послушным исполнителем чужой воли, колёсиком и винтиком общепролетарского дела, легли в основу нового отношения к человеку в педагогике. Самоопределение, самостоятельность суждений, не принимать слепо авторитетного мнения — вот те ценности, в ряду которых послушание выглядит неким анахронизмом. Да и вся культура зовёт к сомнению в авторитетах и идеях; призывает к развитию индивидуальности, оригинальности — без чего нет творчества и развития (и это же здорово! и это же верно!); всячески поощряет ориентацию на свои первые впечатления и доверие своим чувствам; учит выбирать то, что нравится; говорит, что каждый имеет право на собственное мнение; что важна моя собственная точка зрения, я не должен навязывать её другим, но и они пусть её мне не навязывают. А тут — послушание… И Церковь продолжает ставить его в ряд очень важных ценностей. Наряду со свободой. Как же так?

Однажды я с удивлением прочитал в конце параграфа по физике, рассказывающем о волновой и корпускулярной теориях света (сугубо советского, кстати, давнего учебника), такой примерно вопрос для повторения материала: «А как вы считаете, какая теория является правильной?» Это не было задание проанализировать схему доказательства или сравнить аргументы спорящих сторон. Это был призыв: «Тихий троечник Вова! Исходя из своего семиклассного багажа полуграмотности вынеси решение о правоте или ошибочности великих физиков, которые жизнь свою посвятили вначале обучению, а потом науке». А потом пройдут годы, и бывший ученик, став примерным семьянином и начальником отдела, будет уже выносить суждения о литературе и о политике, об истории и правилах жизни, об экономике и спорте и т. п. Выносить суждения ничтоже сумняшеся… Потому что тварь ли я дрожащая или право имею — сказать безграмотное бездоказательное суждение понемногу обо всём?!

Нашей культуре десятилетиями не было близко понимание образования как изменения самого себя. Когда пропагандируется здравая, вроде бы, на первый взгляд, идея, что обучение должно быть интересным, то ведь, на самом деле, выдвигается идея противоположная идее развития человека. Если мне интересно — я готов учиться. Неинтересно — не буду. Но ведь тогда я и останусь навсегда только в той сфере интересов, случайно сложившейся под влиянием внешних факторов, причём, скорее всего, глубоко примитивной. Сейчас не стыдно говорить: «Я не люблю оперу». В мягкой форме: «Я не понимаю». В жёсткой: «А что — оперу ещё какие-то чудаки слушают?» Но ведь если большое количество людей слушали её (причём, людей, похожих на нас взглядами, образованием, образом жизни — и отличающихся от нас по этим же характеристикам), то может и я смог бы найти что-то в ней удивительное и тонкое, чего не получил бы от других видов наслаждения? Но для этого нужно сделать усилие и слушать такой неинтересный, неблизкий и тягомотный жанр как опера; и слушать много, потому что с первого раза, конечно, не произойдёт ничего. Но для этого нужно доверять авторитетам: авторитетам в области духа, которые утверждают, что опера на самом деле может бередить душу.

А иногда авторитет может и должен сам настаивать на реализации своих представлений о мире и добиваться послушания. Можно ждать, пока ребёнок сам поймёт, что убивать птичек не хорошо — но сколько за это время ласточек не выживет под его карающей дланью?.. И тогда родитель имеет полное право остановить чадо путём нанесения ему лёгких и средних телесных прикосновений по выступающим частям тела. Понятно, что потом нужно годами пробиваться к пониманию смысла и необходимости нравственных норм. Но сейчас — остановить сразу и резко. Потому что птиц жалко. И понимание, что есть авторитетные суждения, которые ты не можешь понять, но принять обязан — это не менее важная задача, чем задача научиться мыслить. Тем более что мыслящий человек как раз-то и не желает везде высказывать свои суждения, а, наоборот, везде, где только можно, старается использовать знания, опыт и энергию авторитетов.

Обучение должно становиться интересным, а не быть им. Ученик должен доверять учителю, взрослому — и следовать за ним по пути своего образования, постепенно перехватывая в свои руки всё больше рычагов управления. Ну а задача педагога и школы — заслужить доверие. Чтобы ученику хотелось выполнять правила для учащихся. Ну и самим выполнять правила, которые освящены таким авторитетом, который не обманет, так есть путь, истина и жизнь.

4. Мой священник

Когда в юности при мне, получившем довольно нерелигиозное воспитание, произносилось слово «священник», то в сознании всплывал загадочный и зловещий облик Клода Фролло, архидьякона Собора Парижской Богоматери из романа Виктора Гюго. Сластолюбец, который может несправедливо отправить на смерть любимую, но при этом, возможно, искренне страдает — вот то представление, которое я вынес из окружающей культуры. Представление это было довольно прочным (а тут ещё и костры испанской инквизиции из «Тиля Уленшпигеля», и донос на благородных молодых итальянцев из «Овода», и много пьющие да столь же много едящие аббаты Дюма-отца, не говоря уже о толоконно-лобом попе из сказки Пушкина).

И подобный образ сохранялся бы у меня довольно долго, если бы не встретился на моём жизненном пути незаметный человек, даже несколько нелепый, голову которого украшала совершенно уж несуразная шляпа (до сих пор не знаю, была ли это форменная одежда священника либо просто прихоть), и, в довершение ко всему, имевший абсолютно обыденную фамилию (хотя она была и не Иванов или Петров, но всё равно явно не вычурная).

Самыми удивительными оказались те первые слова, которые я от него услышал. Обращаясь к своему слушателю, он тихо сказал: «Я сразу понял, что вы неверующий, ибо слишком нападаете на разум». Признаться, я был поражён не менее, чем его собеседник. Как же так? Священник, который, как мне казалось, должен говорить о непознаваемости мира, вдруг заявляет нечто противоположное. Но ещё удивительней были последующие встречи, так как я, предполагая опять услышать что-то неожиданное, вдруг обнаружил, что он придерживается самых что ни на есть ортодоксальных взглядов на Церковь, веру и христианство.

«Когда, наконец, люди поймут, что бесполезно читать только свою Библию? — спрашивал он. — Наборщик читает свою Библию, чтобы найти опечатки, мормон читает свою Библию и находит многобрачие, последователь „христианской науки“ читает свою Библию и обнаруживает, что наши руки и ноги — только видимость. Но ведь интересно узнать, что же там написано на самом деле — для всех».

Когда собеседник говорил ему: «Я верю в Святого Духа лишь в духовном смысле», — он искренне удивлялся: «А как же в Него ещё верить?»

И он возмущался: «Вот что получается, когда заговоришь о серьёзных вещах. Стоит завести речь о какой-нибудь нравственной истине, и вам сейчас же скажут, что вы выражаетесь образно, что речь о психологии, а не о вере». И настойчиво продолжал: «Вспомните, о чём вы толковали: что жизнь — это непрерывная борьба, и выживает сильнейший, и вообще не важно, по справедливости заплатили бедняку или нет. Вот где настоящая ересь. К ней мы приспособились, а она во всём страшнее коммунизма».

А однажды, когда мы с ним оказались на месте, где погиб человек, он заметил: «Вы называете преступление ужасным потому, что вы сами не могли бы совершить его. Я называю его ужасным потому, что представляю, как бы мог совершить его».

Думая об этом священнике, я пытался совместить в цельном образе то, что меня в нём удивляло: мистическую интуицию и постоянное оперирование логикой; веру в исправление преступника и абсолютно реалистичный взгляд на мир; аскетичность поведения и какое-то странное умение всё время находиться в местах, далёких от христианского идеала; общую жизнерадостность и способность сказать обычному, на первый взгляд, человеку, что он злодей. Всё это не могло уместиться в моём воображении, а о понимании я и не говорю.

Но от этой загадки нельзя было отмахнуться, ибо его присутствие в моей жизни уже стало фактом, которому требовалось дать объяснение. И это произошло, когда однажды я вспомнил, что знаю ещё одного человека, который вёл подобный образ жизни и высказывал похожие взгляды. Он любил грешника и прощал его, говоря при этом честно в лицо то, что о нём думает. Этот человек тоже был весёлым, любил пообщаться с друзьями, но был суров, когда ему приходилось бороться за истину, потому что истина стоила этого. Правда, жил он на две тысячи лет раньше. И Он был не только человек.

И тогда я начал понимать, что такое настоящий священник или настоящий христианин. Это не обычный добрый дядечка, который внимательно выслушивает нас и с которым приятно пообщаться после Литургии. Это тот, кто несёт в себе тайну христианства, тайну противоположности земли и неба, тайну их единства. И это ведь так просто: видеть мир таким, какой он есть на самом деле. И это так сложно, что необходимо стать священником и самому совершить Литургию для того, чтобы понять это и просветить другого.

Осталось рассказать последнее. Я не знаю, что стало с ним. Я слышу его главный совет: «Следует помнить одну общую истину. То, что слишком близко, как бы невидимо. Один астроном наблюдал луну, когда ему в глаз попала мошка, и обнаружил там дракона, которого на Луне быть не может. И мне рассказывали, что собственный голос неузнаваем. И вообще — того, что у нас перед самыми глазами, мы сплошь и рядом не видим, а, увидев, не узнаём. Если же близкое немного отдалится, мы, пожалуй, решим, что оно далеко. Давайте-ка выйдем на минутку из дома и посмотрим, как всё выглядит с иной точки зрения».

И я понимаю: если мне хочется посоветоваться со своим современником, который может понять меня, то я беру с полки томик с детективными рассказами Честертона про священника отца Брауна и опять встречаюсь с человеком, который не говорит нравоучения, а учит.

Теперь я знаю, что такие священники есть. И это не только протоиерей Савелий Туберозов из «Соборян» Николая Лескова, отец Иосиф из «Похода семерых» Антона Дубинина или епископ Мириэль из «Отверженных» Виктора Гюго. Отставив книгу на полку, я могу прийти в свою церковь и увидеть таких священников и в своём приходе. И, хотя они не расследуют загадочные преступления, как честертоновский герой, но они делают то же самое дело: раскрывают нам тайну христианства. Тайну нашей жизни.

5. De Profundis

«Из глубины взываю к Тебе, Господи…»

Из глубины Московского метро, из подземелья, облицованного мрамором и гранитом, обставленного статуями, украшенного мозаиками и панно, мимо которых угрюмо проходят торопящиеся на работу люди, даже не догадываясь о том, что колонны на Сухаревской, оказывается, должны были символизировать налитые колосья, а изображения на Таганской выстраивают в последовательный ряд события по освоению космоса…

И вот стоишь на платформе, вперив пустой взгляд в стену — и вдруг натыкаешься на удивительное… Пред тобою текст: «С праздником Светлой Пасхи!» Вообще-то, до Пасхи ещё должно пройти немало времени Великого Поста. Не поздравляем же мы человека с днём рождения за три недели до события. А если ещё понимать, что для христиан время поста — это особое время, время молитвенной подготовки, время проживания Страстей, время раздумий над искушениями Господа в пустыне, время, когда ты становишься блудным сыном, возвращающимся к Отцу… И это не время празднования; время празднования и всеобщего ликования придёт после переживания Голгофы и Креста…

Но ладно: повесили рекламу, потому что, возможно, договор заключается с первого апреля. Как и новогодние ёлки понатыкивают в столице аж в ноябре… Итак: «С праздником Светлой Пасхи!» (Нет, всё-таки так и хочется дописать «…дорогие товарищи!»). Но это не единственный текст на огромном плакате многометровой длины. На нём две надписи. Первую я уже дважды процитировал. Вторая же гласит: «Чрезмерное употребление алкоголя вредит вашему здоровью». Не пожалеем газетного места, ещё раз прочитаем эту надпись на рекламе полностью: «С праздником Светлой Пасхи! Чрезмерное употребление алкоголя вредит вашему здоровью». И справа в цветах бутылочка кагора… Вот тебе и Воскресение…

Но подземелье не заканчивает на этом искушения по отношению к моей измученной весенним авитаминозом психике. Поднимаясь по эскалатору, я вижу плакат, призывающий на какую-то ярмарку мёда на ВДНХ. Одно слово ВДНХ, звучащее жуткой абракадаброй согласных, смысл соединения которых уже не понимают мои дети, само по себе вызывает оторопь. Но это ладно — это мои эстетические трудности. Но на рекламе ещё и хоругвь, с которой сморит на нас Спаситель. Я понимаю, когда стиральный порошок будет рекламировать Брюс Уиллис (хотя он, кажется, его не рекламирует), а зимнюю Олимпиаду на южном курорте артист с брюшком и припухшими абстинентными веками… Но Иисус Христос, рекламирующий мёд… Люди, окститесь! Ва обалдели совсем уже?!?…

В наше время чувство сакрального размыто предельно. Понятно, что для атеиста его и нет. Хотя… Исключали же раньше из пионеров (например, на моей памяти в моей школе) за то, что на красном галстуке рисовали авторучкой что-то вполне себе безобидное. Значит, понимали, что символика — это не формальность. И солдат, укрывающий на груди знамя полка, хотя это и мешало ему двигаться и затрудняло отступление, тоже понимал, что ради знамени можно умереть. Так что это понимание, что есть всё-таки нечто священное, выраженное во внешних знаках, существует у людей в принципе.

Помню, однажды в Усть-Илимске директор одной школы сказала окружающим её нескольким людям (в числе которых был и я): «Сразу видно, что вы из учительских семей…» И на наше удивление её прозрением (а она оказалась совершенно права: все мы были с педагогическим стажем от самого рождения) она ответила: «А вы все, войдя в школу, сняли головные уборы». Я понимаю, что это делают не только учительские дети, но сам факт, что есть что-то рационально необъяснимое, но объединяющее людей, налицо. Ведь пояснить, зачем снимать свою шапку-ушанку, заходя в школу, невозможно, кроме того, чтобы сказать: «Потому что так принято, так надо». Так надо. Потому что так мы узнаём своих. Понятно, что не именно по сдёрнутой с головы шапке, а по многим другим знакам — например, по тому, что кто-то ухмыльнулся, когда другой сказал, смотря на очередного прошедшего аттестацию милицейского генерала (ой, полицейского генерала): «Мда… генерал от сортиров…». И не то, чтобы шутка была очень уж свежа, но я понимаю, что мы в детстве читали одну книжку. И когда в профиле социальной сети я вдруг вижу у кого-то не общепринятые комедии Рязанова и Гайдая (которые, понятно, прекрасны), а вдруг «Фантазии Фарятьева» или «Парад планет», то я опять-таки понимаю, что мы — свои. И нам не придёт в голову создавать за большие деньги рекламу, с которой Мюнхгаузен в облике Янковского (или Янковский в облике Мюнхгаузена — как-то они очень уже слились в сознании) будет, подмигивая, приглашать отовариться в сети новых супермаркетов. Потому что есть что-то, что нельзя трогать…

Помню, в своё время, ругая буржуазный разлагающийся Запад, нам рассказывали на общей психологии, что там проводили тесты по измерению нравственности с вопросами: «За сколько долларов ты съел бы человеческого мяса?» или «За сколько долларов ты плюнул бы в портрет собственной матери?» Но ведь если задуматься: а нет ли среди наших нравственных ценностей таких, которые сохраняются только потому, что нас ещё по серьёзному никто не искушал? Я в своё время попробовал провести с собою мысленный эксперимент — ответить на вопрос: «За сколько долларов (тысяч, разумеется, долларов) я мог бы рекламировать по общероссийскому телевизионному каналу (когда есть большая доля вероятности, что его увидят мои родители, мои бывшие учителя, мои нынешние студенты…) женские гигиенические прокладки?» Как хочется тут написать, что мысленный эксперимент закончился, не начавшись, ибо я плюнул и сказал: «Да ни за что! Да даже вопрос такой абсурден!! Да ни за какие коврижки!!!» Увы, эксперимент пошёл более извилистым путём. Я стал думать: «А ведь я смогу потратить эти деньги на вот это хорошее дело да на вот это благородное воспоможествование…» И тогда вопрос о сумме стал уже приобретать некую конкретику… Загладить тысячей добрых дел… И я ж не убиваю никого… Так, ерунда какая-то. Действительно. Так, может, и человеческого мяса куснуть…

Время поста дано нам, чтобы с помощью всех средств, накопленных тысячелетиями церковным опытом, окунуться в свою душу, увидеть её глубины, увидеть её бездны — и вырваться из них наружу.

«Из глубины взываю к Тебе, Господи…»

6. О любви — в следующий раз

У нас не принято говорить о своей вере, о своих отношениях с Богом. Когда я говорю «у нас», это не означает, что «у них» обязательно по-другому. Может, в других странах всё точно так же. А, может, и наоборот. Может, в другие эпохи на жизнь смотрели одинаково. А, может, и по-разному. Может, непохожие в других отношениях на нас люди вот в этом-то вопросе ведут себя заодно с нами. А, может, и по-другому. Но меня это волнует лишь с познавательной точки зрения — и не более того. А реально волнует то, что «здесь и сейчас»; то, как принято жить и думать среди окружающих меня людей, в моём обществе.

Так вот, о своей вере у нас говорить не принято. Потому что это «сугубо личное дело». Вот как! О профессии — можно. О искусстве — можно. О женщинах и об армии — ну это, если вместе собралось более одного мужчины и примерно с восьмой минуты разговора. А о вере — нет. Только если ты являешься «профессиональным верующим»; если ты, например, священник или издательским бизнесом занимаешься, печатая христианские книги — тогда, пожалуйста! Если за это получаешь хоть какие-то деньги (издатель — побольше; священник — так себе), то говори себе о вере сколько угодно — тебе положено. А для остальных говорить об этом странно, дело оно глубоко личное, интимное — отношения эти твои с Богом.

Знаете, вступление в брак — дело тоже глубоко личное. Значит, я об этом не должен ни с кем заговаривать, не могу обсуждать с друзьями, знакомыми, умными людьми перспективы предстоящего или находящегося в более отдалённом будущем брака? Могу только на прямо поставленный конкретный вопрос: «Так ты что — женился?!?» — скупо промычать «мммдаа…», стыдливо прикрывая рукой обручальное кольцо? Или кольцо вообще носить не надо? А то ведь получается, что я всем демонстрирую такую глубоко личную и уж точно интимную часть своей жизни…

Ладно, соглашусь: про любовь к супруге рассказывать каждому встречному-поперечному не надо. Но лишь потому, что это слово так заездили, что когда слышишь «любовь», то это подразумевает то ли, что они уже месяца два как вместе живут, то ли то, что он такой прикольный, а она такая крутая (вариантов словоупотребления множество; десять, двадцать, тридцать лет назад были другие слова, не меняющие при этом суть отношений). Итак, про любовь говорить не буду. Но про то, какая супруга хорошая, добрая, умница — можно хоть? Ну, если, конечно, не боишься, что после эдакой рекламы её уведут из-под носа… Ладно, на это культура всё-таки даёт добро: можно говорить о своей супруге, можно и кольцо даже носить, можно супругу аж при людях похваливать и рассказывать о её положительных свойствах, о её любви (она ж этим не оскорбится?), о её заботливости, о её преданности (можно, например, не в её присутствии, чтобы не стеснялась).

Значит, всё-таки о личном говорить можно. О сугубо личном. О глубоко личном. Я уж не говорю о том, что моя любовь к Достоевскому, Гамсуну, Анчарову и Хайнлайну — тоже вообще-то не поверхностная, а вполне себе глубоко сугубо личная. Если на обсуждение личного запрет наложить, то, знаете, разговаривать-то не о чем станет. Ведь для меня и плов с пельменями тоже имеют очень личный характер.

И как раз о личном, о сугубо личном, о глубоко личном и имеет смысл говорить; только оно и интересно в другом человеке; только это и открывает нам неожиданные глубины и вырывает нас из обсуждения забот бытовой повседневности (в лучшем случае) или от просмотра «новых русских бабок» (в худшем). И если мы не говорим о своей вере, то как раз потому, что не имеет она ничего глубоко личного, а представляет собой нечто вполне внешнее по отношению к нашей жизни. Но тогда и ждать от неё чего-то глубокого невозможно: проскользнёт мимо, оставив на столе шелуху пасхальных яиц.

А что же такого действительно глубокого, затрагивающего всего человека есть в вере — и от чего люди бегут семимильными шагами, лишь бы не увидеть?

В шедевре Ивана Тургенева герой спрашивает героиню, вдруг удивившись её религиозности:

Так Вы верите в Бога? Но почему?