Бесплатный фрагмент - Интегративная технологическая модель педагогической поддержки школьников в процессе обучения

Введение

Одной из наиболее актуальных проблем современного российского образования является создание условий для достижения всеми и каждым обучающимся базовых результатов в соответствии с требованиями федерального государственного стандарта (ФГОС) и максимально возможных с учетом индивидуальных особенностей и потенциала учащегося, как условия благополучного социального и экономического развития страны.

Целенаправленное практическое ее решение предусмотрено Федеральной целевой программой развития образования (ФЦПРО) на 2016 — 2020 годы в рамках мероприятия «Повышение качества образования в школах с низкими результатами обучения и в школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, путем реализации региональных проектов и распространение их результатов». Специально подчеркивается, что именно «улучшение преподавания и учения, то есть, образовательной практики школ, является ключевым условием улучшения учебных результатов», и что решение этой задачи в практике конкретных образовательных учреждений должно основываться на передовых достижениях отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки. [5]

В российском образовании поиски мер предупреждения неуспеваемости школьников очень активно велись в 70-е годы прошлого столетия под руководством Ю. К. Бабанского [2], академика, вице-президента АПН СССР, а в те годы возглавлявшего кафедру педагогики Ростовского государственного педагогического института и научно-исследовательскую лабораторию НИИ школ РФ, работавшую над проблемой оптимизации процесса обучения с целью достижения максимально возможных результатов в реальных условиях с учетом потенциальных возможностей обучающихся. Автору этой книги посчастливилось работать в лаборатории и на кафедре под руководством Ю. К. Бабанского. Поэтому по ходу изложения возможных способов поддержки современных школьников, испытывающих затруднения в обучении мы будем опираться на идеи и опыт, проверенный временем, а также на уроки, извлекаемые из этого опыта.

Урок 1. В современной педагогике активно исследуются психологические механизмы развития личности школьника, как альтернатива преодолению неуспеваемости — основной цели оптимизации обучения. И вообще, вместо борьбы с недостатками и преодоления проблем (в том числе — проблемы низких показателей успеваемости текущего мониторинга и итоговых аттестаций) в образовании начинает доминировать идея поиска путей достижения позитивной цели, противоположной проблеме, благодаря чему проблема исчезает сама по себе.

Урок 2. Наряду с интериоризацией внешних воздействий во внутренний план личности посредством многократных упражнений, которая прежде рассматривалась как главный механизм умственного и личностного развития ребенка (социализации), более важное значение теперь придается механизмам актуализации внутренних ресурсов личности обучающегося: персонификации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития, которое может осуществляться только в условиях гуманитарного сопровождения при поддержке учителя или другого взрослого, заинтересованного в развитии ребенка.

Урок 3. Дети теперь не дифференцируются по признакам и причинам затруднений в обучении. Они учатся в общем составе класса. Не допускается никакая их дискриминация: изоляция, обвинения, увещевания, угрозы, наказания. Ребенок принимается учителем и одноклассниками таким, какой он есть. Но ему оказывается персонифицированная дифференцированная поддержка и конструктивная помощь учителем и одноклассниками в ситуациях затруднения с согласия ребенка и с учетом характера затруднения и индивидуальных особенностей ребенка.

С переходом российского образования на гуманистическую парадигму, как условия педагогической модернизации, изменились взгляды на его цели, содержание, технологии управления и организации образовательного процесса, стиль взаимодействия учителя и обучающихся. Педагогическое сопровождение и поддержка развития детской индивидуальности рассматриваются сегодня в политике российского образования как главные цели образования.

Очевидно, что развитие самоактуализирующейся и самореализующейся личности возможно только в такой среде, в которой человек реально и свободно проявляет свою субъектную позицию. Это означает, что процесс обучения смещается на процесс учения, в котором ученик имеет возможность осуществлять различные выборы (содержание и его тематику, уровень и темп его изучения, способы деятельности и т.п.) или выстраивать собственный индивидуальный маршрут. То-есть, социальные требования, в том числе и образовательные стандарты, должны являться не абсолютным требованием, под которое необходимо «подогнать» всех учащихся, а мотивационно-ценностным стимулом, актуализирующим потребность ученика познать себя, свои склонности, способности, психологические особенности, свои жизненные смыслы, и выбрать те социальные роли, в которых он сможет в полной мере реализовать свое истинное «Я».

Педагогическим механизмом актуализации такой потребности и способом создания условий для развития и осознания им своего субъектного опыта, индивидуально-личностных способностей, свойств, является «недирективное», гуманитарное сопровождение ребенка в процессе этого самопознания и дальнейшего развития.

Также одним из важнейших механизмов создания развивающей среды для любого ребенка является системно-деятельностный подход, реализуемый в образовании посредством педагогических технологий, под которыми мы понимаем инвариантную систему конкретных педагогических действий организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, осуществляемых в определенной логической последовательности посредством определенных методов, приемов, педагогических средств и направленных на достижение ожидаемых образовательных и личностно-развивающих результатов с наибольшей долей вероятности.

И вместе с тем, в современном, стремительно меняющемся мире, меняется представление и о понятии педагогическая (образовательная) технология. Если в традиционном образовании под педагогической технологией, подобно производственной, понимали жесткую систему, алгоритмически заданных конкретных педагогических действий, объективно соответствующих требуемому гарантированному результату, которую можно тиражировать и применять любому учителю в любых условиях, то сегодня это гибкая система (методология Agile), в эффективности которой человеческий фактор играет решающую роль (коучинговый подход). Очевидно, что наибольшая вероятность эффективности технологической модели в достижении определенных образовательных результатов будет обеспечена при условии, что она будет опираться на принципы:

— адекватность целям и принципам современного образования;

— педагогическое сопровождение и поддержка вместо педагогического воздействия;

— приоритет гуманитарной (личностно-ориентированной) направленности;

— интегративная взаимосвязь и взаимообусловленность технологий когнитивно-формирующей, когнитивно-развивающей и личностной направленности.

— адекватность последовательности технологических процедур структуре деятельности, направленной на достижение желаемых результатов;

— уровневый подход в логике развития компетентности;

— персонификация технологических процедур с учетом индивидуальных особенностей обучающихся с целью достижения каждым результатов освоения образовательных программ в соответствии с требованиями ФГОС.

Процесс построения и реализации технологической модели педагогического сопровождения и поддержки детей, испытывающих затруднения в учебной деятельности будет рассматриваться в данной книге в соответствии с названными принципами.

Основная идея построения модели заключается в том, что педагогическое сопровождение и поддержка детей, испытывающих затруднения в учебной деятельности, не рассматривается как отдельная проблема, решаемая вне целостного образовательного процесса. Сама урочная и внеурочная деятельность, организованная учителем, воспитателем посредством соответствующих педагогических технологий, и есть педагогическое сопровождение каждого ребенка, нуждающегося в поддержке учителя, одноклассников и других участников образовательного процесса.

Поэтому основная идея, которая пронизывает содержание всей книги, заключается в том, чтобы показать значимость не отдельных средств, мероприятий, технологий, методов в организации помощи детям, испытывающим затруднения в обучении, а такой интегративной, целостной технологической системы образовательного процесса, которая давала бы возможность каждому ребенку со всеми вместе и индивидуально, в сопровождении педагога — наставника, тьютора, коуча, легко и радостно продвигаться по лестнице учебных достижений в «зоне своего ближайшего развития»: от первой ступеньки прочного, осознанного, системного освоения базового фундамента содержания образования до самой высокой для него ступеньки, на которой он сможет свободно и компетентностно заниматься той деятельностью, которая для него привлекательна и представляет личностный смысл. Уже в школе, а не только тогда, когда он её закончит.

При разработке «Интегративной технологической модели», мы опирались на достижения российской и зарубежной психолого-педагогической науки (Д. Дьюи, К. Роджерс, А. Маслоу, М. Аткинсон, Дж. Стар, Л. С. Выготский, И. Я. Лернер, А. А. Леонтьев, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, И.С Якиманская, и др.), на наши многолетние собственные исследования, отраженные в публикациях, а также на опыт школ и учителей, которые апробировали эту модель в своей образовательной деятельности (Лицей №33, Донская реальная гимназия г. Ростова н/Д.; Волгодонская СОШ №16; Семикаракорская СОШ №1; Каменск-Шахтинская СОШ №14; Самарская СОШ №1 Азовского района и др.)

Особую роль в создании и апробации представляемой модели сыграл педагогический коллектив Красносулинской СОШ №5 во главе с директором школы Евтюховой В. С., который с 2011г. первым в России стал системно и профессионально применять коучинговый подход и технологии коучинга в каждодневной образовательной деятельности школы, интегрируя их в известные и инновационные образовательные технологии.

Раздел 1. Интегративный подход
к построению технологической модели обучения детей, испытывающих затруднения в учебной деятельности

Глава 1. Парадигмальный подход к построению интегративной технологической модели

В основу разработки технологической модели обучения положен парадигмальный подход, как выражение исходной концептуальной схемы общего развития образования, его целей, принципов, систем, технологий, меняющейся со временем и характерной для определенного этапа развития педагогической науки и образования.

Поэтому построение любой образовательной модели прежде всего должно основываться на принципе адекватности целям и принципам современного образования, которые в самом общем виде определены в Концепции модернизации образования: «Модернизация предполагает ориентацию образования не только на освоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования». (Концепция модернизации образования на период до 2010 года (утверждена приказом Минобразования РФ от 11.02.2002, №393))

По сути, цели модернизации представлены целями и принципами трех образовательных парадигм: когнитивно-формирующей, когнитивно-развивающей, личностно-ориентированной, в их интегративной взаимосвязи и взаимообусловленности.

1.1. Парадигмальная модель когнитивно-формирующего обучения

Само понятие когнитивно-формирующего обучения требует такого построения образовательного процесса, которое обеспечило бы реализацию принципов: прочное, системное и осознанное усвоение каждым учеником системы базовых знаний, умений и навыков (предметных, метапредметных, общеучебных), формирование личностных качеств, отвечающих как общечеловеческим ценностям, так и востребованных современным социумом, а также определенных нормативными правилами государственного уровня, образовательной организации, историко-культурными традициями среды.

Возникновение идеи «технологизации» обучения связано с поиском таких эффективных способов управления процессом обучения и, в особенности, учебно-познавательной деятельностью учащихся, которое обеспечивало бы достижение гарантированных образовательных результатов.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что управление процессом обучения лишь тогда будет эффективным и оптимальным, когда оно строится, во-первых, на основе законов общей теории управления, и, во-вторых, на знании психологических основ и закономерностей протекания познавательных процессов и закрепления определенных личностных качеств и психических образований, адекватно обеспечивающих реализацию конкретно сформулированных целей обучения.

Для педагогического сопровождения обучающихся, испытывающих затруднения в обучении технологии именно когнитивно-формирующей парадигмы наиболее важны на начальном этапе, так как истоками большинства причин неуспеваемости школьников является несформированность базовых предметных знаний и умений, элементарных мыслительных операций, типовых культурных способов деятельности и поведения, в том числе умений учиться.

Процесс обучения в когнитивно-формирующей парадигме образования строится преимущественно на трех теориях усвоения (не считая различных изотерических теорий):

— ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, Д. Н. Богоявленский и др.). Согласно этой концепции усвоение любого опыта человеком есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций. Этот процесс имеет определенную логическую последовательность и включает этапы: а) восприятие учебной информации (словесной, зрительной, кинестетической); б) эмоциональная реакция на новую информацию (интересно-неинтересно; опасно-безопасно — в смысле, будет ли оценивающий опрос в ходе урока); в) осмысление и обобщение информации (формирование понятий); г) запоминание и сохранение в памяти изученного (навык); д) применение усвоенного в практической деятельности (умение).

2) бихевиористских теорий научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер), согласно которым научение происходит как закрепление внешних поведенческих актов (реакций) на побудительный стимул. Этапы усвоения по этой теории представляют последовательность: стимул (задача, вопрос) — реакция (действие) — подкрепление (сигнал о правильном выполнении действия).

3) теории интериоризации, или теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин). [7] Согласно этой теории, усвоение знаний, умений, понятий происходит путем поэтапного перевода внешней (материальной) деятельности за счет обобщения, вербализации, сокращения во внутренний план, которое выполняется затем как умственное действие.

Наиболее адекватными целям когнитивно-формирующей парадигмы, призванной всем и каждому ученику обеспечить прочное, осознанное, системное усвоение базового содержания образовательных программ, признаны в теории и педагогической практике такие технологии как объяснительно-иллюстративная (традиционная), алгоритмические, технология «полного усвоения», технология, ориентированная на результат, технология поэтапного формирования умственных действий.

1.2. Парадигмальная модель когнитивно-развивающего обучения

Основополагающей особенностью когнитивно-развивающего обучения, в отличие от когнитивно-формирующего, является тот факт, что образовательный процесс в этой парадигме может развертываться лишь в рамках такого образования, которое реализует идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, на развитие своих познавательных и личностных возможностей в рамках проблемного обучения (проблемно-исследовательской, проблемно-поисковой, творческой деятельности учащихся).

Основными теориями и их принципами, на основе которых разрабатываются технологии когнитивно развивающего обучения являются:

1) теория опережающего обучения Л. С. Выготского [4], согласно которой любой ребенок, даже самый слабоуспевающий, способен развиваться, если, опираясь на актуальный уровень его развития, предъявлять ему учебное задание в «зоне его ближайшего развития», то есть такое, которое он сам выполнить пока не может, но справляется с ним при поддержке взрослого;

2) теории Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова о принципах: теоретических обобщений и ведущей деятельности; высокой планки требований, даже для слабоуспевающих; осознания процесса своей познавательной и учебной деятельности;

3) теории проблемного обучения, суть которого заключается в том, что актуализация процесса мышления и активизация поисковой познавательной деятельности происходит в условиях организованной учителем проблемной ситуации, принятие и решение которойосуществляется при максимальной самостоятельности обучающихся под направляющим руководством учителя.

Наиболее адекватными целям когнитивно-развивающей парадигмы образования являются педагогические технологии: проблемное изложение, проблемно-поисковые, проблемно-исследовательские, имитационно-моделирующие, коммуникативно-диалоговые на основе «мозговой атаки». проблемная дискуссия, дискуссия — диалог, межгрупповой диалог, «Дебаты». проектное обучение. [17]

1.3. Парадигмальная модель личностно-ориентированного обучения

При личностно-ориентированном типе обучения доминирующей целью образования становится развитие личности в целом, его индивидуальности, способностей к познавательной, созидательной, коммуникативной и регулятивной деятельности. Новое видение личностной ориентации заключается в том, что отбор содержания и построение учебного процесса не столько направлены «на личность», сколько идут «от личности» — от его опыта, запросов, склонностей, способностей, потребностей в самореализации и личной ответственности за принятие собственных выборов и решений. «Из ценностного отношения к ребенку как человеку вырастает понимание цели личностно-ориентированного образования — не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [3].

Основными принципами личностно-ориентированного образования являются:

— ценностное отношения к ребенку, принятие его таким, какой он есть:

— образование личностных смыслов учения и жизни;

— личностно-развивающее обучение;

— педагогическая поддержка становления детской индивидуальности;

— деятельностно-творческий характер содержания, способствующий формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности;

— развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирование личностной позиции.

К. Роджерс, основываясь на собственном педагогическом опыте, выделил 5 условий личностно-ориентированного (значимого) учения.

— наполненность содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создание ситуаций учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них лично проблемами и вопросами, которые они хотели разрешить;

— «реальность личности учителя», который должен быть конгруэнтым, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками;

— принятие учителем учащегося таким, каков он есть, и понимание его чувств. К. Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику;

— недирективная, диалогичная позиция учителя к источникам и способам получения знаний.

— необходимость учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций. [21]; [22].

Личностно-ориентированное содержание требует для своей реализации адекватных педагогических технологий: позиционно-ситуативного обучения, сюжетно-ролевой драматизации, уровневой дифференциации, обучения в сотрудничестве, обучение в команде, технологии проектного обучения.

Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества учителя и учащихся. Эти требования обладают свойством универсальности, они могут быть отнесены к любой технологии. Любая педагогическая технология может стать личностно-ориентированной, если будет отвечать указанным требованиям.

1.4. Интеграция технологических моделей в гуманистической парадигме образования

Так как главной характеристикой современной парадигмы образования является ее гуманистическая и личностно-ориентированная направленность на удовлетворение потребности индивида в качественном образовании, позволяющем ему быть конкурентноспособным на рынке труда, то педагогические технологии должны создавать соответствующие условия.

Естественно предположить, что технологии личностно-ориентированного обучения будут ведущими в реализации нового качества образования (Концепция модернизации, ФГОС).

Однако, при этом важно понимание того, что технологии личностно ориентированного обучения не могут применяться в «чистом» виде, изолированно от технологий когнитивно-развивающего и когнитивно-формирующего обучения.

В самом деле, не так сложно найти технологические приемы, создающие условия для проявления субъектной позиции ученика: стоит всего лишь поставить его в личностно значимую для него проблемную ситуацию, в которой он получает возможность принимать собственное решение. Но сможет ли (и захочет ли?) ученик принять ответственное решение, если у него не развито мышление, не сформированы обобщенные способы решения проблем и не усвоены фундаментальные знания, позволяющие со знанием дела высказывать догадку и обосновывать решение?

В чем же тогда состоит ведущая роль технологий личностно-ориентированного обучения в целостном образовательном процессе?

Очевидно, что их ведущая роль заключается в том, что

— во первых, они будут выполнять в образовательном процессе основную ценностно-мотивационную и личностно-смысловую функцию;

— во вторых, опираясь на уже достигнутые базовые знания, умения и навыки, а также на метапредметные результаты (базовые универсальные учебные действия), сформированные в рамках когнитивно-формирующей и когнитивно-развивающей образовательных парадигм, обеспечат таким образом потенциальную возможность каждому ученику подняться на более высокий уровень учебных достижений;

— и, в третьих, представлять собой целостную основу для эффективной реализации технологий когнитивно-формирующего и когнитивно-развивающего обучения, обогащая их методами личностно-смысловой направленности. Иначе говоря, входя составной частью в личностно-ориентированную парадигму, когнитивно-формирующее и когнитивно-развивающее обучение в дополнение к своим специфическим свойствам приобретают гуманистические свойства личностно-ориентированного образования.

Таким образом целостная технологическая модель сопровождения и поддержки детей, испытывающих затруднения в учебной деятельности, может быть представлена интеграцией технологических моделей — личностно-развивающей, когнитивно-развивающей и когнитивно-формирующей. Наглядно это положение можно проиллюстрировать схематично Рисунком 1:

В общем виде интегративную связь технологий в личностно ориентированной парадигме можно реализовать такой последовательностью технологических процедур (на схеме эта связь отображена стрелками):

1. Создание личностно-смысловой проблемной ситуации на значимом для обучающихся жизненном материале, опираясь на их конкретный опыт.

2. Переформулирование ее на язык учебной предметной или межпредметной проблемной ситуации.

3. Организация поиска решения учебной проблемы средствами технологий когнитивно-развивающего обучения.

4. Освоение знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебной проблемы средствами технологий когнитивно-формирующего обучения.

5. Применение усвоенных знаний и умений к решению учебной проблемы.

6. Перенос решения учебной проблемы на решение личностно-значимой для учащихся проблемы.

Такую последовательность процедур целесообразно применять в классе, стабильно демонстрирующем статистически высокие показатели в учебной деятельности и готовность применять полученные знания в собственном опыте, в индивидуальных и командных проектах.

А что в таком классе делают обучающиеся, не демонстрирующие высокие учебные результаты и не готовые к проектной деятельности?

Именно включение таких детей в проектную деятельность в составе команд с хорошо успевающими учениками позволит им в совместной деятельности осваивать образцы анализа и решения проблем, осмысливать и осваивать под руководством и при поддержке товарищей содержание и метапредметные умения, а, главное, заряжаться творческим вдохновением и уверенностью в себе.

Такой подход помог одной из сельских школ Азовского района Ростовской области, системно применяющей технологии командного проектного обучения перейти из статуса школы с нестабильными средними итоговыми результатами в статус школы со стабильно высокими результатами и стать методическим ресурсным центром для своего района. В 2017 году из 18 выпускников 9 учеников стали медалистами, а средний балл остальных учеников превышал 4 балла (по пятибалльной системе).

Если же учитель преимущественно работает в когнитивно-развивающей парадигме (или на данном уроке, или его этапе) с целью вызвать интеллектуальный интерес к разрешению противоречия с предшествующим опытом обучающихся, то последовательность технологических процедур будет иной:

1.Создание учебной предметной или межпредметной проблемной ситуации по теме предстоящего урока, доступной для понимания всем ученикам (например, предъявив задание, которое нельзя выполнить на основе ранее изученного содержания; или сообщить информацию, противоречащую житейскому опыту)

2. Организация поиска решения учебной проблемы средствами технологий когнитивно развивающего обучения с вовлечением в поиск и слабо успевающих учащихся (поощряя высказывание любых предположений в общий пакет, которые предстоит проверить на данном уроке).

3. Освоение знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебной проблемы средствами технологий когнитивно-формирующего обучения.

4. Применение усвоенных знаний и умений к решению учебной проблемы.

5. Перенос решения учебной проблемы на решение личностно-значимой для учащихся проблемы.

Такую последовательность процедур стоит применять в классе, в котором хотя бы несколько учеников любят решать интеллектуальные головоломки. В таком случае, как показывает опыт, лучше организовать фронтальный мозговой штурм, без оценивания высказываний, принимая и эмоционально поощряя любые предложения в тему, особенно слабоуспевающих детей. Это придает им смелости высказывать свое мнение, не боясь порицания и унижения.

И, наконец, при изучении новой темы в классе, в котором большое количество детей имеют низкие показатели учебных достижений, учитель выберет последовательность технологических процедур, соответствующую когнитивно-формирующей парадигме образования:

1.Освоение знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебных задач, в том числе проблемных (при изучении последующего учебного материала) средствами технологий когнитивно-формирующего обучения. При этом, интересный или парадоксальны факт можно предварительно озвучить, не предлагая высказывать своих гипотез, чтобы не вызывать отрицательные эмоции у неподготовленных детей, а пообещать, что в результате освоения новой темы урока, все смогут эту проблему решить

2. Применение усвоенных знаний и умений к решению учебной проблемы.

3. Перенос решения учебной проблемы на решение личностно-значимой для учащихся проблемы.

Характеристику содержания интегративной технологической модели в обобщенном виде представим в сравнительной Таблице 1.

Обобщенная характеристика интегративной технологической модели, основанной на парадигмальном подходе

Таблица 1.

Глава 2. Интегративный подход к построению технологической модели, основанный на принципах педагогического сопровождения и поддержки обучающихся в учебной деятельности

2.1. Понятие педагогического сопровождения и поддержки

Несмотря на то, что термины «сопровождение» и «поддержка» имеют древнюю историю, а в современной педагогике и образовании, начиная с К. Роджерса, используются большинством разработчиков и исследователей личностно-ориентированного образования, до сих пор нет договоренности о взаимосвязи и различии этих понятий, а главное, о технологическом их обеспечении, что значительно затрудняет их практическую реализацию в массовой практике.

В современной педагогике взгляды исследователей на понятия педагогической поддержки и сопровождения неоднозначны. В литературных источниках приводятся различные взгляды на эти понятия и их взаимосвязь.

Одни исследователи под педагогическим сопровождением понимают создание благоприятных социально-организационных, психолого-педагогических условий для успешного обучения, социального и психологического развития, обеспечивающих комфортное проживание и творческое развитие каждого ребенка от момента его поступления в школу и до ее окончания. При этом к содержанию психолого-педагогического сопровождения относят широкий круг проблем, начиная с разработки основных направлений деятельности школьной психологической службы и заканчивая мониторингом и диагностикой здоровья школьников в условиях развивающего обучения и требований ФГОС.

Другие под психолого-педагогическим сопровождением понимают профессиональную деятельность взрослых (педагогов, воспитателей, психолога, родителей и др.), взаимодействующих с ребенком в школьной среде, роль которых заключается в ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего — интеллектуального и этического, посредством создания и реализации определенной концепции обучения и воспитания, нормы оценивания поведения и учебной успешности, стиль общения и многое другое.

Третьи считают, что педагог, психолог и другие взрослые, сопровождая ребенка в процессе школьного обучения, с одной стороны, опираясь на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка, помогают ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности. Создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических), учитель побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. И таким образом находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде.

Четвертые вообще не выделяют педагогическое сопровождение как самостоятельное понятие, а относят его к наиболее высокому уровню взаимодействия учителя и учащихся в образовательном процессе, которое предполагает инициативу воспитанника в выборе оптимальных решений по выходу из проблемной ситуации. Задача педагога — создать разносторонние условия для возможности принятия воспитанником лучшего разрешения возникшего затруднения

Анализируя и обобщая приведенные и многие другие определения мы, учитывая целевую направленность содержания данной книги, под сопровождением (педагогическим, психолого-педагогическим, социально- педагогическим и др.) будем понимать специально организованный посредством педагогических технологий и методов обучения процесс взаимодействия и взаимоотношений учителя с учащимися (как с группой, с классом в целом, так и индивидуально), определенный во времени (от поступления ребенка в школу до ее окончания; в течение учебного года; в течение изучения темы учебного предмета; в течение урока; в процессе решения проблемы и принятия решения; выполнения проекта и т.д.), направленный на создание комфортных гуманитарных условий (эмоциональных, коммуникативных, учебно-материальных, экологических и др.) для достижения учебных результатов, динамики интеллектуального и личностного развития, самоактуализации и самоопределения, для сохранения здоровья каждого обучающегося не ниже базового уровня, заданного государственным стандартом, с учетом учащихся, желающих получить образование более высокого уровня

Иначе говоря, педагогическое сопровождение — это персонализированный (социально-ориентированный, институциональный) образовательный процесс, основанный на гуманистических принципах взаимодействия педагогов и обучающихся.

Понятие «педагогическая поддержка» как самостоятельной педагогической категории ввел в отечественную педагогику О. С. Газман, определив ее как «превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором, обусловленных трудным социальным положением семьи и низким культурно‐педагогическим уровнем родителей, не проявляющих должного внимания к воспитанию ребенка, мешающих обучаемому на пути его развития. [6; с. 109].

При рассмотрении содержания педагогической поддержки как отдельного понятия в некоторых литературных источниках выделяется ключевой признак поддержки — создание ситуации эмоционального переживания «чувства локтя, плеча», вселяющего в ребенка уверенность в том, что ему есть на кого опереться в случае затруднения. Для этого часто бывает достаточно внимательно выслушать, намекнуть, совместно разработать алгоритм поведения. Приводятся виды поддержки: опека, забота, защита, наставничество, сотрудничество в зависимости от обстоятельств, особенностей индивида и позиции педагога (воспитателя).

Приведенные характеристики «педагогической поддержки» позволяют выделить ее существенные признаки, подчеркиваемые теми исследователями (нами в том числе), которые разграничивают понятия «поддержка» и «сопровождение» — это: 1) дискретные действия, вызванные определенными обстоятельствами; 2) персонифицированная помощь в преодолении затруднений, в решении проблем, мешающих достижению цели (в обучении, в индивидуально-личностном развитии, в творческой, проектной деятельности).

Действия поддержки могут оказываться как по просьбе или согласию ребенка, так и по решению воспитателя в экстренных случаях, представляющих опасность для ребенка.

Основные методы поддержки: подсказка, пример, намек, показ образцов эффективных техник (приемов) деятельности; наставление, инструктирование, консультация; вдохновляющий диалог, направленный на осознание ситуации; поощрение, обучение приемам планирования, принятия решений, поддерживающие тоны голоса, приемы слушания и т. д.

И тогда естественным образом возникает вопрос: «А можно ли в принципе разделить эти два педагогических явления для эффективного обучения и развития каждого ученика?»

Приведем развернутое, образное описание понятия «сопровождение», которое приводит В.И.Щеголь: «Сопровождение ребёнка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребёнок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь…….. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрёстках и развилках с ребёнком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным — это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его обучения и видится основная цель школьной психологической практики. [27; c. 89—91]

В выше приведенном описании понятия «педагогическое сопровождение» его автор рассматривает «педагогическую поддержку» как элемент сопровождения, выполняющий функцию помощи ребенку в затруднительных ситуациях, возникающих по пути к успешному достижению цели.

Аналогичное мнение о соотношении этих понятий высказывают многие исследователи (Н.И.Афонина, Е. С. Маренцева, Е. В. Козлова, О. А. Коряковцева, О. А. Милькевич, И. И. Осипова, О. Б. Половинкина, Н. Л. Полторацкая и др.).

Но в условиях личностно-ориентированного образования в отечественной педагогике вслед за зарубежной (К. Роджерс, А. Маслоу, М. Аткинсон) стал разрабатываться подход к пониманию роли поддержки как ведущему в обучении и личностном развитии обучающихся.

Начало новому взгляду на ведущую роль поддержки положил К. Роджерс, По его мнению обучение, помогающее человеку быть личностью, — это и есть личностно-ориентированное обучение, или «значимое учение».

К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития. Отсюда вытекает его рекомендация — наполнить содержания обучения жизненными ситуациями, разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, спорными вопросами, которые он хочет разрешить. Учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят создавать. При этом учителю необходимо опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению тенденций саморазвития.

Сходную позицию относительно значения поддержки в личностном развитии ребенка занимает академик Российской академии образования (РАО) Е. В. Бондаревская [3; с.11—17.], считающая характерной чертой личностно ориентированного обучения его направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества учителя и учащихся.

Итак, какой подход к организации образовательного процесса, обеспечивающего комфортные условия всем обучающимся для успешного достижения учебных результатов в освоении образовательных программ и в личностном развитии, можно считать приоритетным: специально организованное, социально-ориентированное непрерывное сопровождение всех обучающихся или дискретная персонифицированная поддержка обучающихся с учетом их запросов и индивидуальных особенностей?

Ответ на этот вопрос находим в психолого-педагогических исследованиях когнитивного и личностного развития человека, в частности А. Б. Орлова [20]

Итак, опираясь на существующие в современной педагогике точки зрения на понятия педагогического сопровождения и педагогической поддержки, сформулируем наше видение взаимосвязи этих понятий, которые послужат основой разработки и реализации педагогических технологий индивидуально-личностного развития каждого обучающегося в образовательном процессе школы и прежде всего детей, испытывающих затруднения в учебной деятельности:

Индивидуально-личностное развитие обучающихся, в силу действия механизмов развития человека как личности, возможно лишь в условиях гармонизации двух педагогических процессов — персонализации (социализации) и персонификации (индивидуализации), в которых ведущую роль в развитии личности играет индивидуализация, как осмысление ребенком своей индивидуальности: своих ценностей, целей, потребностей, в том числе — в саморазвитии и достижении жизненного успеха, а функцией социализации является социально-педагогическое сопровождение ребенка в этом процессе развития и создание поддерживающей среды, стимулирующей ребенка к развитию, и обеспечивающей ему помощь и поддержку в поступательном и успешном продвижении к цели.

При этом наиболее эффективно индивидуально-личностное развитие обучающихся происходит тогда, когда педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка осуществляются во взаимодействии: процесс сопровождения осуществляется посредством методов поддержки, а некоторые методы поддержки перерастают в процесс сопровождения (например, наставничество, тьюторство, коучинг)

2.2. Стили педагогического сопровождения и поддержки в обучении и индивидуально-личностном развитии обучающихся

В данной книге мы выделяем типы педагогического сопровождения и поддержки, исходя из особенностей той образовательной парадигмы, в которой они применяются.

Так, в парадигме когнитивно-формирующего обучения зачастую наблюдаются такие стили сопровождения и поддержки как опека, забота, защита, осуществляемые, исходя из гуманных побуждений, в виде постоянного отслеживания и контроля поведения и состояния ребенка. Стремление освободить ребенка от любых затруднений и их устранение взять на себя, даже тогда, когда ребенок этому сопротивляется. Это могут быть родители, которые все домашние задания делают вместе с ребенком, а зачастую — вместо него. Или учитель, стремящийся снабдить ученика, испытывающего затруднения в выполнении учебных заданий, слишком подробной инструкцией или образцами готовых решений, не дав ему возможности подумать самому, что не способствует формированию и закреплению в его памяти базовых знаний и умений, необходимых затем для самостоятельного решения сложных познавательных задач. А, главное, у ребенка вырабатываются иждивенческие привычки и неуверенность в себе и в своих способностях.

Более целесообразным стилем взаимодействия учителя с обучающимися в когнитивно-формирующем обучении будет наставничество, целью и задачей которого является формирование осознанных, системных, прочных, доведенных до автоматизма, базовых знаний, умений и навыков по учебному предмету и основных универсальных способов учебно-познавательной деятельности (навыков «учись учиться»),.

Наставничество — тип индивидуально-личностного сопровождения и поддержки, при котором педагог (наставник, управленец, инструктор, ментор, индивидуальный гид), посредством властных полномочий осуществляет персонифицированное инструктирование, дакт указания, демонстрирует образцы деятельности, осуществляет систематический контроль и направляет деятельность на решение конкретных педагогических задач.

Учитель в этой парадигме наиболее востребован всеми обучающимися, и тем более теми, кто испытывает затруднения в обучении, именно как наставник (инструктор, тренер, ментор).

Ребенок (вообще человек) испытывает потребность в наставнике тогда, когда, у него возникла необходимость в выполнении какой-то деятельности, о которой он впервые узнали и был в ней абсолютно не компетентен, либо когда о деятельности он знал в исполнении других людей и у не было потребности осознавать, компетентен он в ней или нет. То есть, когда он находился в состоянии неосознанной некомпетентности. Но с возникновением ситуации необходимости или желания эту деятельность выполнять, человек осознает свою некомпетентность и ему необходим Наставник, который бы его научил.

Осуществляя индивидуальный подход с учетом индивидуальных особенностей учащихся (уровень обученности, обучаемости и воспитанности) наставник обеспечивает успешное усвоение базовых знаний, умений и навыков и успешное качественное выполнение практических заданий. Путем систематических упражнений добивается автоматического навыка в выполнении стандартных операций.

Установки наставника на обучаемость и развитие учащихся: ребенка нужно всему учить и приучать. Научить его можно только в зоне его актуального состояния. Именно на уровне своих способностей он может добиться успеха и стать мастером.

Предпочитаемые методы и технологии обучения: инструктирование, объяснительно-иллюстративные методы, репродуктивные упражнения, алгоритмические технологии, методы контроля качества усвоения знаний, умений и навыков в соответствии с заданным стандартом.

В парадигме когнитивно-развивающего обучении, основной целью и задачей которого является развитие у обучающихся обобщенных способов учебно-познавательной деятельности (метапредметных универсальных учебных действий (УУД в терминологии ФГОС): познавательных, коммуникативных, регулятивных) на уровне осознанной компетентности, позволяющей ученику успешно решать сложные учебные задачи исследовательского характера на основе самостоятельного применения базовых знаний и умений. В такой учебной деятельности ученик нуждается в сотрудничестве с тьютором — организатором самостоятельной деятельности обучающихся, направляющими вопросами и советами подводящим его к решению проблемной задачи.

Тьюторство — тип индивидуально-личностного сопровождения и поддержки, при котором педагог (тьютор, организатор, консультант, советчик) изучает индивидуальные особенности личности ученика и, исходя из этого, направляет его советами на решение образовательных и жизненных проблем в конкретных ситуациях, предлагает выборы способов деятельности и решения проблем из тех, которые, на его взгляд, наиболее целесообразны для его воспитанника, помогает ему с построением индивидуального образовательного маршрута. Диагностируя образовательные и личностные особенности учащихся и их познавательный и творческий потенциал, направляющими советами обеспечивает успешное решение частных проблем в зоне ближайшего развития обучающихся.

Установки тьютора на обучаемость и развитие учащихся: ученик способен сам овладевать знаниями и умениями, если обучение осуществляется под руководством учителя (взрослого) с опережением его актуального состоянии, но в зоне ближайшего развития, а содержанием обучения являются метапредметные знания и обобщенные, универсальные способы решения познавательных задач и проблем.

Предпочитаемые методы и технологии обучения: задачный метод, проблемное изложение, проблемно-поисковый, проблемно-исследовательский, имитационно-игровой, учебная дискуссия, метод проектов, мозговой штурм.

В парадигме личностно-ориентированного обучения, основной целью и задачей которого является развитие компетентностной личности обучающегося как субъекта в учебной деятельности и в своей жизни, способного к самостоятельному целеполаганию, самореализации и собственной рефлексии, поддержкой ученику будет учитель как коуч, помогающий ученику осознать, чего он хочет и выстроить самостоятельный путь достижения цели.

Практическое применение взглядов К Роджерса на сущность поддержки в личностном развитии человека и дальнейшее их развитие нашло в теории и технологии коучингового подхода (М. Аткинсон, Дж. Уитмор, Э. Парслоу, Дж. Стар, Т. Гэллвей и др.), которые в последнее время стали активно разрабатываться и в российской педагогике, а также применяться в школьном образовании, в числе первых — в Ростовской области (В.Г.Гульчевская, В.С.Евтюхова, Заболотная Е. П., педколлективы МБОУ Красносулинская СОШ №5, МБОУ Самарская СОШ №1, МАОУ «Лицей №33» г Ростова Н.Д) [11], [16; с 3—10], [25].

Суть коучингового подхода как технологии и техники педагогического сопровождения и поддержки индивидуально-личностного развития обучающихся в образовании заключается в том, что учитель-коуч (партнер, вдохновитель, сопровождающий), не дает указаний, не советует, не консультирует, не решает чужие проблемы. Он актуализирует посредством открытых вопросов, обращенных к внутренним ресурсам личности, субъектную активность в достижении успеха и сопровождает человека в долговременном индивидуально-личностном развитии. Стимулируя рефлексию обучающихся по осмыслению своих образовательных и жизненных потребностей, целей, своих потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей, создает условия для самостоятельной успешной, компетентностной деятельности, для проектирования индивидуального образовательного маршрута, для индивидуально-личностного саморазвития

Используя сильные вопросы, в совместной с учеником интенсивной работе подводит его к тому, чтобы он сам нашел ответы и взял на себя ответственность за принятые решения, направляет внимание на будущее, а не на прошлое, на поиск решений, а не на застревание на проблемах.

Стимулируя рефлексию обучающихся своих образовательных и жизненных потребностей, целей, потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей, создает условия для самостоятельной успешной, компетентностной деятельности, для проектирования индивидуального образовательного маршрута, для индивидуально-личностного саморазвития.

Установки на обучаемость и развитие учащихся:

— изменения и развитие не только возможны, но и неизбежны. Для этого у каждого есть все необходимые ресурсы;

— видеть в ученике только хорошее и обращаться с ним как с полноценным, умным, сильным, способным, умелым и талантливым;

— каждый ученик делает в данной ситуации наилучший выбор для себя;

— в основе любого действия ученика — позитивное намерение.

Предпочитаемые методы и технологии обучения: поддержка, беседа посредством открытых и «сильных» вопросов, лестница вопросов по логическим уровням, тоны голоса, метод глубинного слушания, партнерское сотрудничество, колесо жизненного баланса, шкалирование, линии времени, метод планирования У. Диснея; лента Гантта, мозговой штурм WORLD CAFE и др.

Осознавая различия в позициях наставника, тьютора и коуча, учитель при этом должен понимать, что это различие не означает их антагонистического противопоставления. Один и тот же учитель, даже оставаясь в коуч-позиции, в одних ситуациях, например при овладении обучающимися базовыми умениями и навыками, будет наиболее эффективен как наставник, в других, например, при выборе и построении учеником индивидуальной образовательной программы — тьютором, а при его выборе профиля обучения и постановке образовательных или жизненных целей — коучем.

То-есть, интегративный характер коуч-позиции учителя является отражением интегративного взаимодействия когнитивно-формирующего, когнитивно-развивающего и личностно-ориентированного обучения в составе целостной гуманистической парадигмы образования. (См. Таблицу 1.)

Интегративные свойства технологической модели проявляются также в том, что оценка эффективности технологий сопровождения и поддержки не может осуществляться вне оценки результатов урочной и внеурочной образовательной деятельности учителя и обучающихся. Поэтому технологии сопровождения и поддержки не могут осуществляться в целостном образовательном процессе сами по себе. Они естественным образом встраиваются в урок и образовательные технологии.

2.3. Позиция учителя на разных уровнях формирования компетентности обучающегося

Из рассмотрения отличий коучинга от других способов педагогического взаимодействия и сопровождения становится понятным, как связаны между собой названные выше способы в традиционном обучении и на каком этапе обучения учителю наиболее целесообразно выполнять функцию коуча и использовать технологии и инструменты коучинга.

Схематично эту связь можно проследить, используя коучинговую модель «Лестница четырех уровней развития компетентности» (См. Рис. 2):

Знание четырех стадий обучения позволяет обучающемуся определить, на какой стадии обучения он находится сейчас, что ему предстоит освоить и посредством какой учебной деятельности, чтобы продвинуться к следующему этапу компетентности. Поясним это на примере.

До начала обучения какой-то определенной компетенции, о которой человек либо ничего не знал, либо она не была им востребована (например, учитель — о применении технологий коучинга в урочной деятельности), он находился в состоянии неосознанной некомпетентности, и никакой мотивации к овладению этой компетенцией у него не было. Но вот, ситуация изменилась, и у человека появилась необходимость применить ее на практике (в нашем примере — школа стала инновационной площадкой по внедрению технологий коучинга в учебный процесс и директор формирует творческую группу из учителей, претендующих на высшую категорию). Если для человека эта практика важна, но он осознаёт свою некомпетентность и тогда у него возникает потребность этой компетенции научиться и он идет к наставнику, чтобы тот его научил (наш учитель хочет попасть в творческую группу и поэтому он идет на курсы повышения квалификации или на тренинг по коучингу, где преподаватель или тренер-ментор будут его учить базовым компетенциям). В результате обучения человек переходит в состояние осознанной компетентности и у него возникает новая проблема: как наилучшим способом применить свою компетентность? И он идет к тьютору (консультанту, советчику, организатору) за советом, консультацией и помощью в организации деятельности по применению компетенции на практике или к коучу (актуализатору внутренних ресурсов личности), которые помогут ему самому определиться с выбором жизненного пути, и затем самостоятельно или в сопровождении коуча совершенствовать свою компетенцию до уровня неосознанной компетентности (например, директор школы как тьютор посоветует учителю, или как коуч вдохновит получить профессиональное образование коуча и стать мастером в обучении и личностном развитии своих учащихся и в собственном саморазвитии).