Бесплатный фрагмент - Формирование англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриат)

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Институт филологии и иностранных языков

Кафедра методики преподавания иностранных языков

Ершов Денис Иванович

ФОРМИРОВАНИЕ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ, УРОВЕНЬ БАКАЛАВРИАТ)

Код и направление подготовки: 44.04.01

Наименование магистерской программы:

«Теория и практика преподавания иностранных языков в высшей школе»

Выпускная квалификационная работа магистра

(магистерская диссертация)

Заведующий кафедрой

методики преподавания иностранных языков

кандидат педагогических наук, доцент

О. Б. Копосова

Проверка на объем заимствований:

авторского текста: — 70.71% оригинальности

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор, академик МАНПО, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков

Татьяна Алексеевна Дмитренко

Рецензент — доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры теории и практики перевода и коммуникации Владимир Ильич Дубинский

Москва — 2017

Оглавление

Введение

Актуальность исследования обусловлена задачами, стоящими перед современными вузами в целом и перед языковым образованием, в частности. С конца 90-х годов в методике преподавания иностранных языков все более ярко проявляется тенденция, признанная исследователями первостепенной — возрастание значимости лексики как средства коммуникации и роли объема словарного запаса для становления иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

Лексическая компетенция рассматривается как базовый компонент коммуникативной компетенции во многих отечественных и зарубежных исследованиях. Под лексической компетенцией понимают знание и способность использовать словарный состав языка, состоящий из лексических и грамматических элементов. Усвоению лексики способствует расширению лингвистического кругозора учащихся. Значение лексической единицы раскрывает культуру страны, ее историю и особенности быта.

Однако, несмотря на определённый прогресс в обучении иноязычной лексике, не разработаны пока пути формирования лексической компетенции у студентов-носителей вьетнамского языка, что касается семантики лексических единиц английского языка методом сравнительно-сопоставительного анализа на базе вьетнамского языка. Кроме того, недостаточно исследованы процессы использования приёмов модульного обучения лексике в условиях сопоставительного анализа двух языков — восточного и западного. В связи с этим, весьма актуальной представляется тематика данного исследования. Учитывая вышеперечисленное, темой магистерской диссертации выбрано «Формирование англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриат)».

Опираясь на труды Л. Б. Щерба, Е. А. Ханина мы найдём разработанному ими методу сравнительно-сопоставительного анализа новое применение — дидактическое. Одной из наиболее значимых проблем, связанной с работой над лексикой иностранного языка, является методически грамотная организация презентации новой лексики в зависимости от семантики. От этого в значительной степени будет зависеть закрепление лексической единицы (ЛЕ) в памяти учащегося и дальнейшая автоматизация лексического навыка на основе ЛЕ, правильное её использование в соответствии с семантическими особенностями в процессе коммуникации.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриата).

Предметом исследования является технология формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов.

Целью работы является разработка методики формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриата).

Гипотеза исследования: технология формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов будет более эффективна, если:

— исследованы теоретические основы формирования иноязычной лексической компетенции у студентов педвузов и выделены при этом основные их компоненты;

— учтены требования ФГОС ВПО и ВО для уровня бакалавриата;

— в качестве методологического ориентира избран коммуникативно-когнитивный подход к формированию лексической англоязычной компетенции в сочетании с такими подходами как личностно-деятельнностный и компетентностный;

— разработана система упражнений и заданий по овладению иноязычным лексическим материалом.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования в работе поставлены следующие задачи:

1.Исследовать теоретические основы формирования иноязычной лексической компетенции у студентов педвузов с учётом ФГОС ВПО педагогического образования «Иностранный язык» для уровня бакалавриата;

2.Проанализировать основные подходы к обучению лексике в методической науке;

3.Определить критерии отбора учебного материала для формирования англоязычной лексической компетенции с учётом контингента учащихся;

4.Создать систему заданий и упражнений для формирования лексической англоязычной компетенции у вьетнамских студентов в аспекте овладения семантикой слова;

5. Разработать технологию формирования лексической англоязычной компетенции у вьетнамских студентов и проверить её эффективность в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования: анализ научной литературы отечественных и зарубежных авторов по теме и проблеме исследования; обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ устных и письменных контрольно-проверочных работ; беседа, интервьюирование, опытное обучение; использование методов количественного и качественного анализа результатов; методы статистической обработки данных.

Теоретической и методологической базой диссертации послужили концептуальные положения личностно-ориентированного (И. С. Якиманская, И. Л. Бим), коммуникативно-когнитивного и личностно-деятельностного подходов (И. Л. Бим, М. З. Биболетова А. В., И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Шамов А. Н., Щепилова); труды отечественных и зарубежных ученых в области методики преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, В. Н. Богородицкая, Г. И. Воронина, Н. Д. Гальскова, Т. А. Дмитренко, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Перфилова, И. В. Рахманов, Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова, Э. И. Соловцова, С. К. Фоломкина, Нём Биен Соана, Нгуен Тхи Тху Хыонг, Нгуен Куанг Тхуана, То Тхи Тху Хыонг и др.), в области иноязычного образования (Е. И. Пассов).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— научно обоснована методика формирования иноязычной лексической компетенции у студентов педвузов, на основе анализа теоретических основ её формирования с учётом её основных компонентов;

— в качестве методологического ориентира избран коммуникативно-когнитивный подход к формированию лексической англоязычной компетенции в сочетании с личностно-деятельностным и компетентностным подходами;

— создана оригинальная система упражнений и заданий по овладению иноязычным словом, нацеленная на формирование англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов;

— разработана технология формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов и осуществлена проверка её эффективности на практике.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем: обоснованы теоретические основы методики формирования лексической компетенции у студентов педвузов и выделены при этом её основные компоненты.

Практическая значимость работы заключается в целесообразности использования разработанной методики формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов в педагогическом вузе (уровень бакалавриата). Результаты исследования могут быть полезны как преподавателям иностранного языка, так и студентам, обучающимся по направлению — Педагогическое образование.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2014—2015) — изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; формулирование гипотезы; разработка теоретических основ методики формирования лексической компетенции.

Второй этап (2015—2016) — разработка методики формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриата) и ее апробация с целью проверки её эффективности; оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования, положительной динамикой развития умений вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриата), продемонстрированных ими в ходе опытного обучения, что доказало эффективность разработанной методики.

Базой исследования явились вьетнамские студенты (педагогический вуз, уровень бакалавриата) в МПГУ города Москвы.

Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков МПГУ. Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и выступлениях на ежегодных конференциях МПГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование иноязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов педагогического вуза необходимо базировать на основе коммуникативно-когнитивного подхода в сочетании с дичностно-деятельностным и компетентностным подходами с учётом требований ФГОС ВПО и ВО педагогического образования «Иностранный язык» для уровня бакалавриата;

2. Лексическая компетенция как объект овладения играет ключевую роль и занимает значимое место в становлении иноязычной коммуникативной компетенции и служит основой для формирования межкультурной компетенции, которая обеспечивает готовность к эффективному кросс-культурному общению т.е. преодолению культурных барье­ров;

3.Разработка методики формирования лексической англоязычной компетенции у вьетнамских студентов базируется:

— на учёте основных подходов к обучению лексике в методической науке;

— на сравнительно-сопоставительном анализе лексического состава английского и вьетнамского языков;

— включает систему заданий и упражнений по овладению иноязычным словом, предусматривающую пошаговую проработку лексического материала.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования иноязычной лексической компетенции у студентов педвузов

1.1. Лексическая компетенция как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции

Прежде, чем рассмотреть лексическую компетенцию как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции, следует сказать несколько слов о цели обучения иностранным языкам и цели формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов. Как известно, цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия. Это дает основание сформулировать цель применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры [19; 75].

Теперь мы рассмотрим лексическую компетенцию как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции. Возникновение компетентностного подхода связано с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, а затем Р. Уайт наполняет категорию компетенции собственно личностными составляющими, включая мотивацию [71; 55—57].

Говоря о компетентностном подходе, необходимо уточнить такие понятия как «компетенция» и «компетентность».

Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности [67; 34].

Компетенция — включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [67; 37].

Применительно к иностранным языкам рассматриваются 2 вида компетенции: общие компетенции и коммуникативная компетенция.

К общим компетенциям можно отнести способность учиться, декларативные знания, умения и навыки, процедурные знания.

Коммуникативная компетенция включает:

— лингвистическую: лексическую, фонетическую, грамматическую;

— социолингвистическую;

— социокультурную;

— социальную,

— прагматическую: функциональную, дискурсивную.

Лексическая компетенция — знания словарного состава языка, включающие лексические элементы, и способности их использования в речи. К лексическим элементам относятся слова, регулярные сочетания слов, устойчивые сочетания (фразовые глаголы), сложные предлоги, фразеологические единицы [61; 121].

Также под лексической компетенцией понимается основанная на лексических знаниях, навыках, умениях, а также личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, понимать структуру значения слова и выделять специфически национальное в значении слова [67; 141].

Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание определенных стратегий обращения с иноязычным словом.

В лексической компетенции условно можно выделить несколько уровней. Под уровнем сформированности лексической компетенции нами понимается способность вьетнамских студентов решать задачи, связанные с усвоением иноязычного слова при практическом пользовании им в речи на основе приобретенных знаний и соответствующих навыков.

Становление лексической компетенции обеспечивается специальной лексической стратегией, которая имеет два аспекта. Первый аспект связан с организацией и запоминанием лексического материала на основе специальных приемов, основанных на учете особенностей когнитивной деятельности обучаемых. Второй аспект стратегии обеспечивает усвоение самих лексических единиц, семантической информации о них, отработку практических действий со словом на разных уровнях сложности, выработку навыков по комбинированному использованию лексических единиц в самых разнообразных ситуациях речевого общения. Результаты использования лексической стратегии и ее аспектов проявляются в лексической креативности и в лексической саморефлексии [20; 102].

Для лексической компетенции характерны следующие показатели умений (деятельностно-практический компонент):

— осознанно имитировать звуковой образ иноязычного слова;

— быстро находить слова в ментальном лексиконе;

— реконструировать ментальный (когнитивный) образ слова в естественную языковую форму;

— прогнозировать последующее слово с учетом правил лексической и грамматической валентности;

— ассоциировать словесные пары и целые тематические ряды при порождении высказывания;

— владеть разными аспектами лексической стратегии;

— использовать персональный стиль при усвоении лексического материала;

— выделять предмет говорения и организовывать вокруг него лексические единицы;

— выделять в текстах смысловые вехи и организовывать вокруг них единицы лексического уровня;

— выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами (лексическая гибкость);

— догадываться о значении неизвестных слов по их составляющим;

— добиваться выразительности речи путем подбора специальных лексических единиц;

— решать проблему нехватки лексических единиц разными путями;

— осуществлять лексическую самокоррекцию.

Таким образом, для успешного овладения английским языком вьетнамский студент должен приобрести два вида языковых компетенций (лексическую и грамматическую), а также речевую (коммуникативную) компетенцию. Формирование лексической компетенции состоит в образовании и закреплении в сознании (ментальном лексиконе) обучаемого устойчивых ассоциативных связей между звуковой (графической) оболочкой иноязычных лексических единиц (слов, устойчивых словосочетаний) и их концептуальным содержанием.

Лексическая компетенция — знания словарного состава языка, включающие лексические элементы, и способности их использования в речи. Так, согласно А. Н. Шамову [70; 24], лексическая компетенция представляет собой систему, состоящую из компонентов.

Теперь рассмотрим их. Компоненты лексической компетенции следующие: мотивационный компонент включает в себя определение цели, мотивов; познавательный компонент — знания о лексических составляющих языка; практический компонент — умения и навыки работы с лексическим материалом; поведенческий компонент — навыки самостоятельной работы.

Мотивационный компонент отвечает за определение целей и мотивов обучения лексике, т.е. поиск эффективных путей стимулирования активности вьетнамских студентов и её поддержание в процессе обучения иностранному языку.

Познавательный, или когнитивный, компонент предполагает наличие и активизацию знаний о лексических единицах.

Содержание практического компонента заключается в умении использовать лексические единицы в процессе коммуникации, распознавать в речевом потоке, самостоятельно строить собственные высказывания.

В понятие поведенческого компонента входит формирование умений и навыков самостоятельно работать с лексическими единицами.

На основе научной литературы и с учетом образовательных стандартов было уточнено понятие лексической компетенции, которое представляет собой способность узнавать в устном и письменном тексте лексические единицы, работать с текстовым материалом в соответствии с учебной задачей, оперировать изученной лексикой в процессе коммуникации, выделять простые словообразовательные элементы, использовать языковую догадку в сложной текстовой ситуации в процессе чтения и аудирования (интернациональные и сложные слова), что позволяет обеспечить успешное овладение основами всех видов речевой деятельности.

В диссертации И. Н. Митькиной особое внимание уделяется критериям определения содержания лексического материала для школьников; последовательности работы над словом; методам и приемам, применяемым на определенном этапе обучения. Анализ результатов экспериментальной работы И. Н. Митькиной показал, что разработанная методика обогащения словаря школьников фразеологическими единицами способствует: формированию интереса к образным средствам номинации; развитию умений выделять образные выражения речи, понимать смысл необычного сочетания слов из контекста, произвольному включению фразеологических средств в собственные высказывания; точности словоупотребления [40; 10].

По мнению, Дмитренко Т. А., проблема совершенствования обучения в высшей школе ставит перед преподавателями вузов задачи: повышения интенсивности учебного процесса; развития интереса к изучаемому предмету; активизации учебной и самостоятельной деятельности студентов; повышение коэффициента полезного действия — эффекта всех учебных видов работы, в тесной связи с научными, воспитательными и профессиональными задачами обучения [23; C.9].

До недавнего времени проблемой формирования лексической компетенции занимались такие учёные, как Пассов Е. И., Гальскова Н. Д., Гез Н. И., Мильруд Р. П., Миролюбов А. А., Соловова Е. Н., Шатилов С. Ф., Лапидус Б.А; Шамов А. Н. и др. Однако, среди имеющихся работ вышеперечисленных учёных по данной тематике фактически отсутствуют на настоящее время работы по формированию англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов. Хотя тут будут свои особенности и своя специфика.

Важно отметить, что целью обучения иностранному языку практически на каждом этапе признается формирование коммуникативной компетенции. При этом повсеместно приходится констатировать, что, невзирая на специфику обучения второму иностранному языку, заключающуюся в ускоренном и значительно более легком овладении вторым иностранным языком, сам уровень сформированности коммуникативной компетенции как в первом, так и во втором иностранном языке в пределах вузовского обучения, различен. Следует подчеркнуть, что одной из важнейших целей обучения второму иностранному язык (в нашем случае английскому на базе вьетнамского) становится развитие таких умений и навыков, которые позволили бы создать прочный фундамент для продолжения самостоятельного изучения обучающимся данного языка. Учёными признается, что основным компонентом коммуникативной компетенции является языковая компетенция. Отсюда следует значимость формирования языковой компетенции.

Одновременно языковая компетенция, представляя собой многокомпонентное явление, включает наряду с другими составляющими лексическую компетенцию, под которой мы будем понимать совокупность знаний в области лексики, лексических навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять семантически правильный выбор лексических единиц в контексте в строгом соответствии с языковыми нормами изучаемого языка. Следует отметить, что формирование лексической компетенции при обучении английскому языку представляет существенный интерес, так как довольно большой слой лексики английского языка в основном принадлежит потенциальному словарю, благодаря которому возможно более быстрое продвижение в процессе обучения данному языку и развития навыков чтения более сложных, в том числе и аутентичных, текстов.

Лексическая компетенция как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции рассмотрена также и во ФГОС ВПО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (далее соответственно — программа бакалавриата, направление подготовки), который утверждён Приказом N 1426 от 4 декабря 2015 г.

Анализ рассмотрения ФГОС ВПО показал, что особое внимание здесь уделяется формированию лексической компетенции у учащихся. В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания молодого поколения. В ряду задач, стоящих перед вузом, важное место занимает задача подготовки бакалавров к работе с лексикой английского языка, правильному её использованию в речи. Одним из основных показателей готовности бакалавра к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Речь — это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого бакалавром в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию учащегося. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря — один из важнейших факторов подготовки бакалавров по ФГОС ВПО.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что вопрос формирования англоязычной лексической компетенции до настоящего времени не изучен должным образом. До сих пор не выработана методика развития лексических навыков у вьетнамских студентов. Для решения всего этого обширного спектра проблем и будет посвящена настоящая работа. И в следующем параграфе мы рассмотрим основные подходы, которые существуют в современной методической науке, а также выберем из них те, которые будут нами использованы в последующем при формировании англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов.

1.2. Подходы к формированию лексической англоязычной компетенции

В методике обучения иностранным языкам вплоть до настоящего времени сложилось три основных подхода: коммуникативно-когнитивный подход к формированию лексической англоязычной компетенции в сочетании с такими подходами как личностно-деятельностный и компетентностный. Что касается самого понятия «подход к обучению», то как методический феномен оно в значительной степени освящено в работах таких современных учёных, как: Е. И. Пассов, А. Н. Шамов. М. Н. Вятютнева, И. Л. Бим, В. Л. Скалкин, И. Л. Колесников, О. А. Долгин, И. Б. Ворожцов и др.

Следует отметить, что эти подходы к обучению иностранным языкам базируются, прежде всего, на личностно-ориентированной и компетентностной парадигмах.

Коммуникативно-когнитивный подход к обучению, по мнению учёных, — это личностно-ориентированная концепция, методическая основа системы обучения, постулирующая необходимость равного внимания к формированию у обучаемых адекватного представления о системе изучаемого языка и способности к речевым действиям и умениям в речевой сфере. Как современное направление коммуникативной методики, коммуникативно-когнитивный подход, применяется при обучении первому (в нашем случае вьетнамскому) и второму (в нашем случае английскому) иностранным языкам.

Теперь рассмотрим системно-структурную организацию коммуникативно-когнитивного подхода к обучению вьетнамскому языку английских студентов.

Основными принципами коммуникативно-когнитивного подхода к обучению вьетнамскому языку являются принципы коммуникативной и когнитивной направленности обучения.

Когнитивная направленность, прежде всего, означает организацию формирования представлений о лингвистических явлениях нового языка (в нашем случае о лексике английского языка) согласно закономерностям естественного процесса познания, обеспечение активной роли вьетнамского студента в осмыслении языковых явлений в лексике.

Когнитивная направленность обучения позволяет сделать процесс обучения лексике английского языка более эффективным, так как использует имеющиеся в распоряжении обучаемого обширные ресурсы: лингвистический опыт и металингвистическое сознание, уже имеющиеся знания о лексике и лексических процессах. При применении принципа когнитивной направленности сокращается так называемая «автоматизация речевых навыков».

При обучении как вьетнамскому, так и английскому иностранному языку делается упор на филологические знания обучаемых: латынь, древнекитайский (вэнь-янь), основы языкознания, историю, родной и иностранный языки, родную и зарубежную литературу, т.е. используются элементы филологизации системы обучения первому и второму иностранному языку.

Под филологизацией системы обучения здесь понимается:

— использование всех филологических знаний обучаемых вьетнамских студентов, имеющихся у них к настоящему моменту: совокупности общекультурных и страноведческих, лексико-грамматических, литературных знаний, знаний особенностей родного и первого иностранного языка;

— использование текстов как источников самой разнообразной информации (на языковом, речевом и социокультурном уровнях).

Филологизация выступает как принцип обучения и имеет как теоретическое, так и практическое значение.

Теоретическое значение принципа филологизации связано с влиянием филологии как научного направления, объединяющего науки о культуре народа и общества, выраженной в языке, письменности, литературе, на систему обучения иностранным языкам. Язык и его выразительные средства рассматриваются как часть культуры и филологического наследия народа — носителя этого языка, результат его исторического развития, средство выражения культуры этого народа и средство восприятия культуры других народов. Поскольку язык — это система в единстве содержания и формы, то филологизация затрагивает все компоненты языка и процессы его изучения.

Теоретическое значение филологизации реализуется путем:

— рассмотрения языка и его средств с позиции исторического, социального, художественного, культурно-этического, лексико-семантического, идиоматического и грамматического развития этого языка; учета особенностей его современного состояния, литературного выражения и тенденций развития;

— сравнения филологических особенностей второго иностранного языка и других изучаемых языков, превращение филологических и лингвистических знаний обучаемых в опору при обучении второму иностранному языку;

— использования влияния социокультурной направленности обучения на формирование коммуникативной компетенции обучаемых.

Филологизация осуществляется в русле коммуникативно-когнитивного подхода.

По мнению А. В. Щепиловой, «применимость когнитивного принципа практически ко всем сферам обучения, его обоснованность естественными закономерностями познания позволяет рассматривать его в качестве дидактической закономерности» [70, С. 8]. Поэтому, когнитивные закономерности необходимо учитывать во всех аспектах обучения, в том числе и в организации учебного материала, системе упражнений.

Практическое значение системы обучения иностранным языкам реализуется благодаря широкому использованию текстов, обеспечивающих создание соответствующей среды обучения.

При этом, по мнению учёных, филологизация обеспечивает решение одной из весьма существенных задач современного языкового образования — «заложить наряду с родным языком общие основы филологического образования» [41, С. 15].

Кроме того, филологизация предусматривает опору на знания как родного (вьетнамского), так и других иностранных языков, их лексики, грамматики, семантики и пр. Однако овладение первым иностранным языком предполагает особую систему отношений между изучаемыми языками: вторым иностранным языком, первым иностранным языком и родным языком. На этом этапе необходимо постараться устранить возможные проявления межъязыковой интерференции и создать все необходимые условия для превращения вьетнамского языка в средство опоры при изучении английского языка. Поэтому филологизация обучения английскому языку возможна только через призму его взаимодействия с вьетнамским языком.

В процессе обучения английскому языку автоматизация навыков уже не находится непосредственно в такой жесткой зависимости от количества практики, но от правильной организации самого этапа презентации лингвистического материала и тренировки вьетнамских студентов в его непосредственном употреблении. Как правило, когнитивная направленность означает чёткую организацию формирования определённых представлений о самих лингвистических явлениях нового языка согласно общим закономерностям естественного процесса познания, а также обеспечение самой активной роли вьетнамского студента в осмыслении усваиваемых языковых явлений. В этой связи, когнитивная направленность обучения безусловно позволяет сделать такой процесс обучения английскому языку более эффективным, поскольку использует имеющиеся в распоряжении вьетнамского студента самые обширные ресурсы: как лингвистический опыт, так и металингвистическое сознание. В ходе непосредственного применения принципа когнитивной направленности обучения сокращается сам этап автоматизации необходимых речевых навыков.

По мнению Шамова А. Н., подход к обучению главным образом может выступать, прежде всего, в качестве самой «общей методологической основы обучения». При этом он характеризует, прежде всего, существующие в данный период время взгляды «на данный предмет обучения, на язык и возможности овладения им в ходе обучения».

С точки зрения М. Н. Вятютнева, подход, как правило, можно рассматривать в качестве определённого научного взгляда на саму сущность того «предмета, которому надлежит непосредственно обучать» вьетнамских студентов. Кроме того, по мнению И. Л. Бим, подход в общей сложности можно рассматривать и как самую «общую методическую основу исследования в конкретной, очень строго очерченной области занятий». Тогда как В. Л. Скалкин полагает, что такой подход может определять некоторую «деятельность исследования, которая непосредственно направлена строго на изучение того или иного явления».

Согласно общепринятому мнению авторов терминологического справочника по методике И. Л. Колесникова и О. А. Долгина, подход к обучению можно сразу рассматривать в качестве непосредственной «реализации ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определённой, заранее разработанной стратегии и с помощью того или иного метода обучения».

С точки зрения И. Б. Ворожцова можно выделить три вида подходов:

— во-первых, это — макроподход (общетеоретический уровень научного описания явления), который представлен в виде когнитивного, деятельностного, личностно-деятельностного подходов;

— во-вторых, это — мезоподход (конкретно-научный уровень описания явления); при этом данный уровень составляют коммуникативный, коммуникативно-когнитивный подходы;

— в-третьих, это — микроподход (методический уровень), который представлен грамматическим, лексическим и другими подходами.

Шамов А. Н. отмечает, что в методической науке принято рассматривать три компонента, определяющие суть подхода: первый из них –это лингвистические основы; далее следуют дидактические основы; третьим компонентом являются психологические и психолингвистические основы обучения.

По мнению Шамова А.Н, подход к обучению можно рассматривать в узком и в широком смысле слова. Если рассматривать подход в узком смысле слова, то он предполагает опору на один из своих компонентов. При этом можно выделить такие подходы, как лингвистический, дидактический и методический (в качестве примера можно взять структурный подход, индивидуальный подход, интегрированный подход). Далее следует, что подход в широком смысле слова представляет собой одновременно наличие всех компонентов. В данном случае речь идёт о направлении в обучении, опирающемся на данные всех базисных для методики наук.

С позиции избранного подхода исследователь: во-первых, может определить и подобрать необходимые «методы обучения, в которых успешно реализуется концепция подхода»; во-вторых, производит непосредственно отбор приёмов и способов обучения, которые могут «позволить обеспечить овладение языком в заданных программой параметрах».

Подход к обучению представляет собой базисную категорию в современной методической науке. Более того, подход позволяет напрямую определить стратегию обучения языку, а также произвести выбор метода обучения, в котором реализуется данная учебная стратегия. При этом его можно также рассматривать и как определённую точку зрения на сущность предмета, положенного непосредственно в основу обучения. И. Л. Бим рассматривает подход в качестве «общей методологической основы исследования» в конкретной области знаний». В этой связи методы обучения способны реализовать тот или иной подход, одновременно являясь своеобразной «тактической моделью процесса обучения».

Слово парадигма в настоящем контексте представляет собой определённую «образовательную теорию или концепцию». Важно подчеркнуть, что при личностно-ориентированной парадигме образования сам студент и его потребности должны быть поставлены непосредственно в центр образовательной системы.

Если взять личностно-деятельностную парадигму в качестве основной цели, главного критерия и результата образования, то развитие личности станет во главу угла процесса обучения и воспитания и будет трактоваться как такой уровень развития человека, где его поступки смогут быть не только детерминированы внешними обстоятельствами, но и опосредованы определёнными «внутренними условиями».

Следует отметить, что цель обучения иностранным языкам в рамках компетентностной парадигмы формулируется как своего рода развитие коммуникативной компетенции, которая представляет собой определённую способность гибко пользоваться ИЯ в целях непосредственного общения с учётом различных ситуаций, возникающих в процессе общения.

Кроме того, дополнительно можно указать на то, что Европейский взгляд на компонентный состав коммуникативной компетенции содержится главным образом в документе Совета Европы «Common European Framework Reference», который в настоящее время уже переведён на русский язык и издан Московским государственным лингвистическим университетом и носит соответствующее название «Общеевропейские компетенции владения языком».

В настоящей работе мы будем опираться на коммуникативно-когнитивный подход (А. Щепилова, А. Н. Шамова), в котором основной целью непосредственно является формирование коммуникативной компетенции, при этом особый акцент, в первую очередь, делается на когнитивном развитии студента и его интеллектуальных способностей.

Кроме того, внимание как психический процесс может способствовать в первую очередь улучшению всякой деятельности человека. При этом, сосредоточенность внимания — это очень важное и необходимое условие, при котором происходит одновременно «осмысление и запечатление» (импринтинга, как отмечают Леонтьев А. А., Рогова Т. В. и др.) всех существенных признаков единиц данного лексического уровня. Этот психический процесс позволяет обеспечивать очень «гибкое перераспределение некоторых когнитивных ресурсов», заложенных в личности, и помогает непосредственно «регулировать работу над определённым иноязычным словом на разных этапах его усвоения».

С точки зрения Гальсковой Н. Д., формирование лексических умений и навыков одновременно предполагает как учет сведений формально-структурного характера, так и знание всего многообразия «социальных, ситуативных, и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка».

В рамках коммуникативно-когнитивного подхода лексическая компетенция, по мнению Шамова А. Н., представляет собой способность непосредственно определять само контекстуальное значение слова, а также определять специфически национальное в значении слова, затем «определять структуру значения слова и сравнивать объем его значений в двух языках».

Вышеперечисленные средства активно используются в учебном процессе, что, по мнению К. В. Александрова, помогает решать задачи, связанные с обучением лексике.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что при личностно-деятельностном подходе к обучению основным элементом работы учащихся, в первую очередь, становится решение поставленных задач, что подразумевает собой освоение различных видов деятельности, и особенно новых, к которым можно отнести следующие: учебно-исследовательскую, творческую и др. В данном случае, фактические знания могут непосредственно стать следствием определённой работы над заранее подготовленными задачами, организованными в некую целесообразную и в достаточной степени эффективную систему.

Следует отметить, что параллельно с освоением любой учебной деятельности вьетнамский студент, безусловно, сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую данным социумом. Из пассивного потребителя заранее накопленных мировой наукой знаний учащийся постепенно превращается в активного субъекта самой образовательной деятельности.

Следовательно, при непосредственном освоении учащимися определённых видов человеческой умственной и физической деятельности, и одновременно через освоение учебной деятельности, равно как и при соответствующей организации и в процессе отбора необходимого содержания для определённого учебного пространства происходит первичное самоопределение вьетнамского студента, которое в дальнейшем позволяет непосредственно задать определённую траекторию будущего жизненного пути. В данном случае, категория деятельности при таком подходе к обучению, само собой разумеется, становится как фундаментальной, так и смыслообразующей всего процесса обучения.

Для непосредственного обеспечения всестороннего развитие вьетнамских студентов, необходимо, в первую очередь, организовать их участие в разнообразных видах общественно-полезной деятельности и постепенно расширяющихся межличностных отношений: иначе говоря, от отношений между студентами в вузе и до включения в саму общественно-политическую жизнь уже взрослых, вполне сформировавшихся кросс-культурных личностей.

Кроме того, следует отметить, что деятельностный аспект содержания обучения в рассматриваемой нами в настоящей работе заранее заданной деятельностной модели обучения выражается, прежде всего, в том, что само содержание обучения есть не что иное, как деятельность, которая, как правило, связана непосредственно с решением различных, заранее спланированных учебных проблем. Иначе говоря, это некая, обусловленная учебным процессом вербальная деятельность, а также виды опосредованного невербального самовыражения, т.е. учебный процесс в данном случае, безусловно, может быть представлен в виде следующих компонентов единой образовательной системы, как: 1. Решение некоторых коммуникативных (проблемных) задач. 2. Определённое взаимодействие.

Вместе с тем мы будем учитывать, что взаимодействие есть не что иное, как способ бытия, или общение, и одновременно это своего рода способ действия, т.е. решение задач. Среда учения — это, главным образом, деятельность в достаточной степени мотивированная для вьетнамского студента, но проблемная по способу освоения. При этом необходимое условие для её существования и успешной реализации — это строго очерченные отношения в данной образовательной среде, которые должны строиться, в первую очередь, на основе доверия, развитого общения, равноправия, сотрудничества и партнёрства.

Дополнительно следует указать на то, что в процессе непосредственного взаимодействия таких образовательных субъектов, как «вьетнамский студент — вьетнамский студент», «преподаватель — вьетнамский студент», главная роль отводится прежде всего принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, общих фактов бытия. Кроме того, в этой связи следует подчеркнуть, что понимание и принятие нацеливает, главным образом, на саму деятельность, а не на выяснение разного рода межличностных отношений, фокусирует внимание обучающегося на определённой, строго очерченной учебной проблеме, на решении важных коммуникативных задач.

Далее, развивая эту мысль, следует указать на то, что коммуникативная задача представляет собой, в первую очередь, такую проблему, которая заранее предполагает разрешение некоего противоречия, а именно: ты знаешь, а я не знаю, ты умеешь, а я не умею, тогда как мне это просто необходимо знать и уметь (ведь у меня есть потребность). При этом само решение заранее поставленной коммуникативной задачи, как правило, требует сначала сформировать такую потребность (например, в виде вопросов), а уже затем — как эту потребность необходимо реализовать на практике.

В данном случае, субъект может реализовать ее уже непосредственно в ходе учебного процесса как сам лично, так и может обратиться к другому лицу. Однако и в том, и в другом случае он напрямую вступает в различные виды прямого общения: как с самим собой, так и с другим учебным персонажем. Ответы на вопросы помогают нам успешно решать заранее поставленную задачу или выводят на новую, прежде незапланированную учебную задачу.

Для того чтобы организовать непосредственно сам процесс учебной деятельности, следует учитывать, что наибольший интерес будут представлять такие задачи коммуникативно-познавательного плана, необходимость в решении которых осознаётся непосредственно самим учащимся, как некая жажда знаний и как своего рода определённое, заранее осознанное стремление к расширению своего кругозора, углублению и систематизации знаний.

Отсюда следует, что это именно такая деятельность, которая, непосредственно соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, безусловно, может характеризоваться определённым положительным эмоциональным фоном, который будет содействовать повышению мотивации учащегося, развивая его стремление и желание настойчиво и увлеченно работать над поставленной учебной задачей.

3. Учебно — познавательная. В этой связи важно подчеркнуть, что понятие учебной задачи является здесь одним из ключевых, в учебной деятельности такая задача, как правило, выступает в качестве единицы процесса обучения. По мнению Д. Б. Эльконина, фундаментальное отличие учебной задачи от иных задач заключается, прежде всего, в том, что ее цель и результат состоят в непосредственном изменении самого действующего субъекта, а не в изменении тех предметов, с которыми нашему субъекту приходится взаимодействовать. При этом высшая степень проблемности может быть присуща такой учебной задаче, в которой вьетнамский студент:

1. сам формулирует проблему,

2. сам находит ее решение,

3. решает,

4. сам контролирует правильность этого решения.

Кроме того, следует отметить, что непосредственное формирование ключевых компетенций у обучающихся вьетнамских студентов является, в данном случае, одной из наиболее важных задач, стоящих в настоящее время перед вузом в связи с модернизацией отечественного образования. В связи с этим очень актуальным становится вопрос компетентностного подхода в современном образовании.

Исследователи компетентностного подхода к обучению предлагают несколько классификаций ведущих компетенций. По одной из них (автор А. В. Хуторской), ключевыми образовательными компетенциями являются:

1. Ценностно — смысловая.

2. Общекультурная.

4. Информационная.

5. Коммуникативная.

6. Социально — трудовая.

7. Личностного совершенствования.

Данная классификация оказалась наиболее отвечающей всем требованиям компетентностного подхода, так как выведена на основе главных целей общего образования, структурного представления современного социального опыта и опыта личности в среде обитания, а также основных видов деятельности вьетнамского студента.

1. Ценностно-смысловая компетенция обеспечивает главным образом определённый механизм самоопределения вьетнамского студента в различных ситуациях как учебной, так и всякой иной деятельности. При этом она непосредственно демонстрирует, каковы его основные ценностные ориентиры, способен ли он в настоящем и будущем понимать свою роль и предназначение в окружающем мире, может ли выбирать необходимые установки для своих решений и определённых жизненно важных поступков, ответственно ли вьетнамский студент относится к выбору такого решения.

Одновременно с этим, вьетнамские студенты овладевают в ходе практических и теоретических занятий данной компетенцией, участвуя в различных полезных нравственных беседах, в ситуациях определённого морального выбора своих настоящих и будущих поступков с учётом знаний и опыта, накопленных в прошлом.

2. Следующей из рассматриваемых нами компетенций будет общекультурная компетенция, которая позволяет учащимся непосредственно приобщиться к культуре страны изучаемого языка, а также к ведению диалога культур. Вместе с тем, эта компетенция изначально позволяет увидеть, насколько вьетнамский студент компетентен в культурно — досуговой и бытовой сферах общественной жизни (например, при организации свободного времени).

Кроме того, следует указать на то, что в плане изучения иностранных языков речь будет идти, в первую очередь, о формировании определённой социокультурной компетенции. Ведь современные УМК по иностранным языкам направлены на формирование социокультурной компетенции. Она рассматривается как:

— определённая готовность и способность находить общее и культуро-специфическое в заранее заданных моделях развития изучаемого и уже известного вьетнамскому студенту родного языков,

— находить, сравнивать и обобщать определённую культуроведческую информацию, получаемую из различных учебных источников и на разных языках,

— строить строго очерченное речевое взаимодействие в соответствии с заранее указанными нормами, принятыми в той или иной культуре, с учетом речевой специфики.

3. Далее скажем несколько слов об учебно-познавательной компетенции, которая включает в себя различные элементы методологической, логической и общеучебной деятельности, соотнесенной определённым образом с реальными познаваемыми объектами. Сюда относятся разного рода знания и умения организации целеполагания, анализа, рефлексии, планирования, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Так, например, вьетнамским студентам предлагается еще раз проверить собственную работу (грамматический тест, сочинение), уже проверенную преподавателем, но без исправленных ошибок. Преподаватель подробно обсуждает с ними причины появления ошибок, вьетнамские студенты выполняют работу над ошибками, проделывают еще ряд упражнений, направленных на лучшее усвоение материала, анализируют неточности стиля и формы. На следующем этапе они выполняют повторную работу с учетом всех предыдущих замечаний.

4. Информационная компетенция обеспечивает навыками деятельности вьетнамского студента по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Именно информационная компетенция в современном мире является залогом успешной реализации в различных сферах общения, в том числе и профессиональной. Для этого нужно:

— находить нужную информацию в различных источниках как на бумажных, так и на электронных носителях на разных языках,

— отбирать необходимую информацию, выделяя главное и второстепенное,

— определять степень достоверности информации путем сравнения с информацией из других источников и ставить ее под сомнение,

— эффективно использовать полученную информацию,

— сохранять информацию, защитив ее от нежелательных пользователей.

5. Коммуникативная компетентность включает знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Вьетнамские студенты овладевают данной компетенцией в ролевых играх, при написании анкет и писем.

6. Социально-трудовая компетенция тесно связана с коммуникативной компетенцией. А. Н. Толстой считал, что «в человеке заложены безграничные источники творчества. Нужно их освободить и вскрыть. И сделать это, не заламывая рук с мольбою к справедливости, а ставя человека в подходящие общественные и материальные условия». Социально-трудовая компетенция направляет умение владения различными социальными ролями в сферу гражданско-общественной и социально-трудовой деятельности. Основной способ — ролевая игра, в ходе которой вьетнамские студенты не просто практикуются в использовании языковых навыков, но и готовят себя к будущим социальным ролям.

7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. В данной формации большую роль играет сам преподаватель, его стиль общения с людьми, его духовные ценности и приоритеты.